טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בתהליכי פתרון בעיות ואיתור תקלות אצל מומחים בתעשייה

Transcript

1 טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בתהליכי פתרון בעיות ואיתור תקלות אצל מומחים בתעשייה מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור בפילוסופיה" מאת דוד אלברט הוגש לסנאט אוניברסיטת בן-גוריון בנגב כ"ח בטבת תשע"ה 19 בינואר 2015 באר שבע

2 טיפוח הכוונה עצמית בלמידה בתהליכי פתרון בעיות ואיתור תקלות אצל מומחים בתעשייה מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור בפילוסופיה" מאת דוד אלברט הוגש לסנאט אוניברסיטת בן-גוריון בנגב כ"ח בטבת תשע"ה 19 בינואר 2015 אישור המנחה: אישור דיקן בית הספר ללימודי מחקר מתקדמים ע"ש קרייטמן

3 העבודה נעשתה בהדרכת: פרופ' משה ברק במחלקה להוראת המדעים והטכנולוגיה בפקולטה למדעי הרוח והחברה אוניברסיטת בן-גוריון בנגב II

4 הצהרת תלמיד המחקר עם הגשת עבודת הדוקטור לשיפוט אני החתום מטה מצהיר בזאת: חיברתי את חיבורי בעצמי, להוציא עזרת ההדרכה שקיבלתי מאת המנחה. החומר המדעי הנכלל בעבודה זו הינו פרי מחקרי מתקופת היותי תלמיד מחקר. תאריך: 19 בינואר 2015 שם התלמיד: דוד אלברט חתימה III

5 שלמי תודה עם סיום כתיבת חיבור המחקר, אני חש חובה עמוקה להודות לכל מי שסייע בידי להצליח במטלה זו. המנחה, פרופ' משה ברק, היה לי במשך מספר שנים, כמגדלור המסייע לנווט לחוף מבטחים. לכאורה, נהגתי כדברי רבן גמליאל: "עשה לך רב והסתלק מן הספק" )פרקי אבות( אך למעשה, בחרתי לנהוג ברוח דברי הפרשנות של הרמב"ם לציטוט זה: "זה אשר ציווה לעשות רב, אינו לדברי הלימוד, אבל להוראה שים לך רב שתסמוך עליו באיסור ובהיתר והסתלק אתה מן הספק" )הרמב"ם, פירוש למשנה(. כלומר, כשנדרש, שימש פרופ' ברק כפוסק הלכה וקביעותיו הוליכו אותי בדרך בטוחה וברורה של כללי המחקר האקדמי. אך הרבה מעבר לכך, הוא היווה עבורי מורה, שהחכים אותי מאד והאיר את עיני בעולם הידע העשיר בו מצוי מחקר זה ואף רחוק מכך. זכיתי ללמוד תורה מאדם בקיא, השש לשתף את תלמידיו בידע ובנסיון שיש לו ויחד עם זאת דואג לכוונם לדלות בעצמם את הידע הנדרש להם באמצעות הצבת סימני שאלה מאתגרים, המאלצים את המחפש לצלול בים הידע האוניברסלי, לברור ולאתר את הפנינים ולעשות בהם שימוש ראוי. המקצועיות והסבלנות שגילה פרופ' ברק בכוונו אותי לכדי מיצוי יכולותיי ולליטוש מירבי של הפעילויות השונות במחקר ובכתיבת החיבור מעוררים כבוד. יש לי הערכה רבה על ההקפדה בדרישות בצד תשומת הלב, העידוד והפירגון שהוענקו לי ברוחב לב. אציין, כי אם בכל זאת נפלה שגגה בחיבורי זה, הרי שכל האחריות לכך היא שלי בלבד. יבואו על הברכה, חברי סגל המחלקה להוראת המדעים והטכנולוגיה באוניברסיטת בן-גוריון, על עצותיהם והערותיהם המועילות ובעיקר על האווירה המיוחדת הקיימת במחלקה: רצינות של העמקה וחקירה בחומר הנלמד, בצד מאור פנים וסיוע בכל שנדרש. חובה נעימה היא להודות למזכירת המחלקה על תרומתה הרבה לאותה אוירה נעימה הקיימת במחלקה. מקובל עלי הביטוי: "הרבה למדתי מרבותי ומחברי יותר מרבותי ומתלמידי יותר מכולן" )מסכת תענית(, כי עריכת המחקר והכשרת מומחים בתעשייה, בסדנאות לחשיבה המצאתית-שיטתית, לימדוני רבות על עצמי ועל דברים שיהיו לתועלתי. מהשעות הארוכות ששהיתי במחיצתם של מומחים בתעשייה למדתי להעריך את גישתם לחתור לפתרון מתאים לבעיה. התרשמתי מהנחישות ללמוד עוד ועוד, מתוך כוונה שלידע יש תכלית, בצד הסיפוק שהלימוד לכשעצמו מקנה לאדם, מבחינת: "אין אדם לומד תורה אלא ממקום שליבו חפץ" )מסכת עבודה זרה(. המומחים שהשתתפו במחקר ראויים לתודה, על תרומתם למחקר, על הרצון הטוב לשתף אותי בדעותיהם ותחושותיהם ועל החוויה הנעימה שהעניקו לי בתהליך ההוראה בסדנאות שקיימתי. מתוך שלימדתי את תלמידי את כוחו הרב של סימן השאלה ומתגובותיהם לכך, השתכנעתי עוד יותר כי זה הכלי הראשון המייצר סקרנות אינטלקטואלית-מקצועית וכלי הכרחי העומד לרשותו של כל אדם העומד בפני בעיה ומנסה לפתור אותה, כדברי ר' שלמה אבן גבירול: "הטובה שבמידות האדם שיהיה שואל". ויסות עצמי בלמידה, הנושא שעמד בלב המחקר הנוכחי, הפך IV

6 עבורי לדרך חיים. מודעות לדרכי החשיבה ותפיסה חזקה של מסוגלות עצמית, מסייעים בידי בהתנהלות מקצועית ובהתפתחות עצמית. "מתוך שלא בא לשמה בא לשמה" )מסכת סנהדרין( זכיתי אף אני ללמוד, להפנים וליישם את נושא המחקר. חיבוק תודה חם ואוהב לבני משפחתי, שאהבתם היתה לי משענת איתנה לאורך כל תקופת הלימודים והמחקר. יבורכו ארבעת ילדי, בני ובנות הזוג שלהם ונכדותי המקסימות. הערכה רבה ורגשי תודה עמוקים לדבורה, רעייתי האהובה, על שותפות ארוכה ורגישות רבה להיות לצידי בכל עת שנזקקתי לנוכחותה ולדבריה החכמים. התמזל מזלי לעבור את כל הדרך, עם גב משפחתי מלוכד, תומך, דוחף ואוהב. אני מוקיר זאת מאד. V

7 תקציר 1. מבוא פתרון בעיות ואיתור תקלות מהווים נושא מרכזי בתחומי ההנדסה והטכנולוגיה. למרות הידע הרב הקיים בתחום זה, השאלה כיצד לשפר את היכולת של מהנדסים, טכנאים, או עובדי ייצור בתעשייה, בהיבטים של פתרון בעיות וחשיבה יצירתית, ממשיכה להטריד את החוקרים. בשנים האחרונות גוברת ההכרה בכך, שהצד הקוגניטיבי של למידה ופתרון בעיות קשור באופן הדוק הן לצד המטא-קוגנטיבי, כלומר, יכולת התבוננות עצמית ומודעות עצמית של הלומד על דרכי חשיבה שלו והן להיבטים של מוטיבציה ותפיסה עצמית. השילוב של ההיבטים: קוגניטיבי, מטא-קוגנטיבי ו אפקטיבי יוצרים יחד את המושג הכוונה עצמית בלמידה, העומד במרכז המחקר הנוכחי. אמנם מצד אחד קיים ידע רב על מטא-קוגניציה בלמידה בקרב ילדים, אך מצד אחר קיים מחקר מועט יחסית הקשור לחשיבה מטא-קוגניטיבית בקרב מומחים בתעשייה העוסקים בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות. 2. הכוונה עצמית בלמידה ופתרון בעיות המקור של המושג הכוונה עצמית בלמידה SRL) (Self-regulated learning הוא בתאוריה קוגניטיבית-חברתית, (1986 (Bandura, ועיקרה פעילויות של הלומד: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה. דגשי התאוריה הם האחריות לתהליך הלמידה, (2006 al.,,(schraw, et ההכרות עם אסטרטגיות חשיבה ומיומנות השימוש בהן והמוטיבציה להצליח DeGroot, (Pintrich &.1990) בספרות אודות הכוונה עצמית בלמידה, נמצא כי המילה "בעיה" משתמעת ומקובלת כמטלה לימודית, בעיקר בתחומי המתמטיקה והמדעים, שפתרונה מחייב הפעלת פרוצדורות מוכרות. למחקר הנוכחי אומצה הגישה של פובס (1995,(Fobes, העוסק ב"בעיות העולם האמיתי". בעיות שהפותר נדרש להתמודד עימן לראשונה, מבלי שיהיה לו, מראש, הידע לכך. הגדרה זו תואמת את המציאות של סביבת הייצור בתעשייה, הנמצאת במוקד המחקר. 3. ייחודו של המחקר הנוכחי ייחוד המחקר הנוכחי הוא בהכללת הנושאים שהוגדרו ובסביבת המחקר - תעשייה, בשונה מהתמקדות המחקר של הכוונה עצמית בלמידה מערכת החינוך. המחקר בחן תהליכי איתור תקלות (Troubleshooting) ופתרון בעיות solving) (Problem אצל מומחים בתעשייה, תוך התמקדות בהיבטים הבאים: קוגניציה דפוסי החשיבה של מומחים בתעשייה. זיהוי תהליכי חשיבה לא- פרוצדוראליים כגון: היוריסטיקות, אנלוגיות ואינטואיציות, בבעיות מקצועיות בתעשייה. מטא-קוגניציה האופן בו מומחה בתעשייה בונה את אסטרטגיית החשיבה לאיתור תקלה ופתרון בעיה. VI

8 מסוגלות עצמית (Self-efficacy) תפיסת הביטחון העצמי ותחושת היכולת להצליח בביצוע המטלה. 4. שאלות המחקר שאלות המחקר מנסות לברר את אופי תהליך החשיבה של מומחים בתעשייה בתהליך איתור תקלות ופתרון בעיות. השאלות מכוונות לשלושה מצבים: לפני ההשתתפות בסדנת "מקפת" לחשיבה המצאתית ופתרון בעיות שפותחה במחקר, בזמן ההשתתפות בסדנה וכשלושה חודשים מאוחר יותר, במקום העבודה. באיזו מידה מומחים, בסביבת ייצור בתעשייה, כגון: מפעילים, אנשי אחזקה ומנהלי קווי- יצור, משתמשים בסוגי ידע בסולם :DPCQ ידע הצהרתי Knowledge),(Declarative ידע.1 הליכי knowledge),(procedural ידע מושגי knowledge) (Conceptual וידע איכותני knowledge) (Qualitative ובמטא-קוגניציה. מהם מאפייני הפעילות ומידת ההצלחה בביצוע המשימות, בתנאי כתה, של המשתתפים בסדנת "מקפת", בדגש על איתור תקלות ופתרון בעיות ושימוש במטא-קוגניציה, לפני לימוד הסדנה ובסיומה. עד כמה וכיצד, השפיעה הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודתם המעשית במפעל, של המשתתפים, בהיבט של דפוסי פתרון בעיות? מהי תפיסת המומחים בתעשייה, לגבי השימוש שלהם בחשיבה מטא-קוגניטיבית וכיצד השתתפות בסדנת "מקפת" משפיעה על תפיסה זו? מהי תפיסת המסוגלות העצמית של מומחים בתעשייה, אודות פתרון בעיות וכיצד השתתפות בסדנת "מקפת" משפיעה על תפיסה זו? מבנה המחקר המחקר שילב כלים כמותיים בצד שיטות איכותניות וכלל שלושה שלבים עיקריים: שלב א': מחקר חלוץ המטרה הכללית של מחקר החלוץ הייתה לזהות מאפייני חשיבה )קוגניציה(, ניהול החשיבה )מטא-קוגניציה( ושימוש בסוגי ידע שונים. בשלב זה נערכו תצפיות על 10 מומחים בתעשייה במספר מפעלים ו- 22 מומחים ממפעל לייצור חטיפי מזון השתתפו בסדנת "מקפת" הראשונה. ממצאי שלב זה סייעו בגיבוש מבנה ודגשים לסדנת "מקפת", שתוכננה לשלב הבא. שלב ב': פיתוח, יישום והערכה של סדנת "מקפת" שלב זה כלל: פיתוח, יישום והערכה של סדנת "מקפת" לטיפוח הכוונה עצמית בתהליך איתור תקלות ופתרון בעיות בסביבה תעשייתית. הסדנה עסקה בהוראת שיטות לפתרון בעיות כולל "חשיבה המצאתית", בצד הכרת התהליכים האישיים המעורבים בפתרון בעיות: קוגניציה, VII

9 מטא-קוגניציה ומסוגלות עצמית. הסדנה בת 30 שעות נערכה לחמש קבוצות שונות של מומחים בתעשייה כגון: מהנדסי מכונות, מהנדסי אוירונאטיקה, מהנדסי חומרים, פיזיקאיים, טכנאי ייצור וממוני בטיחות. בסך הכול השתתפו בסדנה 110 מומחים מהתעשייה. כמו כן נבחרה קבוצת ביקורת של 30 עובדים בתעשייה שלא השתתפו בסדנת "מקפת". לפני תחילת הסדנה ובסיומה, ערכנו למשתתפים מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן - כלי מחקר שפותח במיוחד לצרכי המחקר הנוכחי. בנוסף, ערכנו לפני תחילת הסדנה ובסיומה, בדיקת מודעות עצמית של כל המשתתפים לגבי השימוש במטא-קוגניציה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות, באמצעות שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה, ובחינת התפיסה שלהם לגבי מסוגלות עצמית במטלות אלה, באמצעות שאלון תפיסת מסוגלות עצמית. מקורות שני השאלונים מהספרות המקצועית. שלב ג': בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה כשלושה חודשים לאחר סיום סדנת "מקפת" בדקנו את היכולת של המשתתפים להתמודד עם איתור תקלות ופתרון בעיות במקום עבודתם, כלומר בתנאי עבודה בשדה. בשלב זה בדקנו, באיזו מידה הוטמע החומר שנלמד בסדנת "מקפת" ובאם יש לכך השפעה על עבודתם המעשית של המשתתפים. נערכו ראיונות עם חמישה מקרב משתתפי סדנת "מקפת" והתקבלו תשובות בכתב על השאלות שהוצגו משבעה עובדים נוספים שהשתתפו בסדנה. 6. ממצאי המחקר ממצאי המחקר מלמדים כי מומחים משתמשים בכל סוגי הידע המוגדרים בסולם.DPCQ השימוש העיקרי הוא בידע התהליכי ובידע המושגי. השימוש בידע ההצהרתי הינו ברמה הבסיסית ביותר ומשקף עובדות ידועות. ידע הצהרתי )ידע של עובדות( וידע הליכי אינם מספיקים לשליטה של מומחה באיתור תקלות ופתרון בעיות. הידע המושגי מספק את הבנת ההקשר הרחב של הנתונים הגלויים ומאפשר להקיש מתוכם השלכות אפשריות, היוצרות תמונה רחבה יותר כבסיס מדעי וטכנולוגי הנדרש לפתרון הבעיה. הידע האיכותני מציג בעיקר את הניסיון המקצועי, או ידע נקודתי, ייחודי, שנרכש ממקורות אחרים. מהממצאים הכמותיים בשאלוני העמדות, לא נמצא הבדל מובהק בתפיסות המשתתפים אודת המסוגלות העצמית בתחום איתור תקלות ופתרון בעיות לפני הסדנה ואחריה. מן הממצאים שנאספו בכלי המחקר האיכותניים, התקבלה תמונה שונה: הדברים שנמסרו על ידי המשתתפים, בכתב ובעל-פה, בניסוח חופשי שלהם, מעידים כי ההשתתפות בסדנת מ"מקפת"קפת חיזקה באופן משמעותי את תפיסת המסוגלות העצמית שלהם בנושא הנבדק. גם לגבי מידת המודעות של המשתתפים למטא-קוגניציה התקבלו ממצאים דומים. במבחן לזיהוי בעיות בהפעלת כלים ומכשירים והצעת פתרון בעיות אלו, שפותח במחקר, נמצא כי לאחר הלימוד בסדנת "מקפת", המשתתפים הציעו יותר פתרונות לבעיות שזוהו, מספר הפתרונות היצירתיים עלה באופן משמעותי ומספר הפתרונות הסתמיים פחת באופן משמעותי. VIII

10 גישת משתתפי המחקר לנושא היצירתיות, נמדדה באופן כמותי ונותחה מבחינת התוכן באמצעות שאלון עמדות שכלל גם מלל חופשי. נמצא כי 81% מהמומחים רואים עצמם כיצירתיים ו- 77% מהמומחים מעריכים כי מקום עבודתם מטפח ביטוי יצירתי של עובדיו. כעובדים בתחומים המושתתים על בסיס של טכנולוגיה ומדע, הם מודעים לכך שיצירתיות היא כורח, הן לעובד והן למפעל. הידע לכשעצמו אינו מספיק ונדרשת יצירתיות התורמת לתהליכי העבודה, למוצרים, לאווירה בארגון ולעובד עצמו. מתשובות המשתתפים, אנו למדים כי ההתנסות במשחקים כתהליך לפתרון בעיות היתה חוויה יוצאת דופן שאיפשרה למשתתפים להתנסות בפתרון בעיות בצורה נעימה, לא מאיימת, ומועילה ביותר. ההתמודדות עם בעיות המצריכות מגוון גדול של סוגי חשיבה )למשל: מתמטית, ראייה מרחבית, הגיון( פיתחה אצל המשתתפים ביטחון ביכולתם להתמודד עם בעיות שהוצגו להם. לפעילות בקבוצות היתה השפעה ניכרת על משתתפי המחקר, בעיקר על תפיסת המסוגלות העצמית לפתרון בעיה ובחינת כישורים אישיים ובין-אישיים במצבים עימם התמודדו המשתתפים. המשתתפים דיווחו, כי גילו שיש להם את היכולות להתמודד עם אתגרים ולפתור בעיות בתחומים לא מוכרים. זה גרם לשינוי התנהגות ורצון להתנסות באתגרים נוספים. ממצאי המחקר מצביעים על תרומה ממשית של סדנת "מקפת" למומחים שהשתתפו במחקר: לחשוב בצורה אחרת, בדגש על שינוי הרגלי חשיבה. פיתוח מודעות לתהליך החשיבה, ארגון חשיבה מסודרת בדגש על שיטתיות בפתרון בעיות ופיתוח יכולת אישית להתמודדות עם בעיות תוך שינוי התנהגותי המוביל לשינוי תפיסתם לגבי המסוגלות העצמית ולשינוי בתפיסתם לחולל שינוי בארגון בו הם פועלים. 7. מסקנות המחקר במחקר הנוכחי בחנו את סוגי הידע בהם משתמשים מומחים בתעשייה, באמצעות סולם בעל ארבע הדרגות הבאות: ידע הצהרתי, ידע הליכי, ידע מושגי וידע איכותני.)DPCQ( הממצאים שהתקבלו בתצפיות ובראיונות בשדה מחקר החלוץ, ובניתוח פעילות הלומדים בסדנת "מקפת" במחקר המקיף, הראו כי סולם זה עוזר בהחלט באבחון דרכי החשיבה של הפותרים. ראוי לציין כי שלוש הדרגות הראשונות בסולם מוכרות היטב בספרות המקצועית ולעומת זאת, המושג "ידע איכותני" מוזכר פחות בספרות, למרות חשיבותו הרבה בהקשר של פתרון בעיות בהנדסה וטכנולוגיה. המושג ידע איכותני קרוב במידה רבה למופיע בספרות על ידע של מומחים (Expert.Tacit knowledge - לעומת טירונים וכן למושג ידע סמוי, או ידע מרומז knowledge) במחקר הנוכחי מצאנו, כי הכרת שיטות חשיבה ותרגול בכלי חשיבה משלימים את הבסיס הקוגניטיבי והידע המקצועי הנחוץ לאיתור תקלות ופתרון בעיות. פיתוח המודעות לאופן השימוש באסטרטגיות החשיבה ובקרה מתמדת על תהליך החשיבה, מפתחים את ההיבט המטא- קוגניטיבי של המומחה ואת הביטחון של המומחה ביכולתו לפתור את הבעיה עמה הוא מתמודד. הקוגניציה, המודעות למטא-קוגניציה ותפיסת המסוגלות העצמית, הם העמודים הנושאים של IX

11 הכוונה עצמית בלמידה. מודעות עצמית למידת נחיצותם היא המפתח להצלחת תהליך הלמידה של המומחה. 8. תרומת המחקר בתחום התיאורטי, המחקר הנוכחי מוסיף נדבך ידע בכל הקשור להשלכות התיאוריה של הכוונה עצמית בלמידה בהקשר של פתרון בעיות ולמידה בנושאי טכנולוגיה, הנדסה ותעשייה. כמו כן, המחקר שופך אור נוסף על הידוע בספרות בנושאי תהליכי חשיבה ויצירתיות, איתור תקלות ופתרון בעיות מורכבות, ועל סוגי ידע בהם משתמשים מומחים בעולם הטכנולוגיה וההנדסה. בצד המעשי, ממצאי המחקר הנוכחי עשויים לסייע בשיפור תהליך ההכשרה של עובדים בדרגות שונות בתעשייה. סדנת "מקפת" שפותחה ונבדקה במחקר זה יכולה להיות מודל לקורסי השתלמות ופיתוח מקצועי של עובדים במקום העבודה. בנוסף, הידע שנצבר במחקר הנוכחי, יכול להשליך על שילוב הוראה של חשיבה המצאתית ופתרון בעיות בתכניות הלימודים בחינוך המדעי-טכנולוגי השיטות וכלי המחקר בהם נעשה שימוש במחקר זה יכולים לשמש דוגמה במישור המתודולוגי, ולסייע למחקרים נוספים בלימודי מדעים, טכנולוגיה והנדסה. לדוגמה: ביצוע תצפיות וראיונות עם מומחים במקום העבודה. הוראה של חשיבה המצאתית-שיטתית בקורס לפיתוח מקצועי. שילוב הוראה מכוונת לפיתוח הכוונה עצמית בלמידה בקורס לפיתוח מקצועי. שילוב חידות ומשחקים ככלי לזיהוי ופיתוח תהליכי חשיבה בפתרון בעיות. שימוש במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן שפותח במיוחד במסגרת המחקר הנוכחי. שימוש בשאלוני עמדות הלקוחים מהספרות הכללית - שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה ושאלון תפיסת מסוגלות עצמי, בהקשר של לימודי טכנולוגיה והנדסה. 9. מגבלות המחקר המחקר בוצע כפעילות עצמית של החוקר בסיוע המנחה בלבד. לא ניתן היה לשתף חוקרים נוספים כמשקיפים למתן היזון חוזר. המחקר המקיף התבצע ברובו במפעל בטחוני. לא ניתן היה לצלם את מהלך הסדנאות או להציג תמונות של פתרונות שהמשתתפים הציגו. במחקר הנוכחי, שלושת הכלים העיקריים: מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, השאלון להערכת מודעות עצמית למטא-קוגניציה ושאלון תפיסת מסוגלות עצמית, הועברו בקבוצת הביקורת פעם אחת בלבד. מנקודת ראות של תכנון מחקר ניסויי, רצוי היה להעביר את המבחן והשאלונים בקבוצות הניסוי והביקורת, במועדי קדם וסיום. יחד עם זאת, היות שבמחקר הנוכחי לא נמצא הבדל מובהק בין התוצאות במועד קדם וסיום בקבוצת הניסוי, הפגיעה בטיב X

12 המחקר הייתה שולית. הממצאים שהתקבלו מקבוצת הביקורת רק סייעו לוודא שהמשתתפים בקבוצת הניסוי היו מדגם מייצג של האוכלוסייה. 10. כיוון למחקרי המשך מוצע להמשיך מחקר זה, בכיוונים הבאים: ללמד את סדנת "מקפת" לקבוצות נוספות של עובדים בתעשייה המתמחים בתחומי ידע ספציפיים כגון: הנדסת חשמל ואלקטרוניקה, הנדסת מכונות, או הנדסת תעשייה וניהול ולבדוק את השפעותיה על פיתוח הכוונה עצמית בלמידה ויכולת פתרון בעיות בתחומי ההתמחות של העובדים. ללמד את סדנת "מקפת"לילדים בשכבות גיל שונות, למשל חטיבת הביניים, או בית ספר תיכון ולבדוק את השפעותיה על פיתוח הכוונה עצמית בלמידה ויכולת פתרון בעיות בנושאים טכנולוגיים, כגון קורסי רובוטיקה הצוברים תאוצה בבתי הספר. מילות מפתח: איתור תקלות ופתרון בעיות, הכוונה עצמית בלמידה, קוגניציה, מטא-קוגניציה, מסוגלות עצמית, מומחים, סולם סוגי ידע. XI

13 תוכן עניינים עמוד פרק 1: מבוא... מהי הכוונה עצמית ללמידה? מהי בעיה? מהו ייחודו של המחקר הנוכחי? מהו מבנה המחקר? מהי התרומה האפשרית של המחקר? פרק 2: סקירת ספרות... 4 הכוונה עצמית בלמידה מהי הכוונה עצמית בלמידה מהו ידע? סוגי ידע מהם רכיבי הכוונה עצמית בלמידה? קוגניציה מטא-קוגניציה מוטיבציה מהם הכלים למדידת מרכיבים בהכוונה עצמית בלמידה? האם קיימת ביקורת על הגישה המחקרית של הכוונה עצמית בלמידה? בעיות ופתרונן מהי בעיה? מהם המשתנים של בעיה? מבנה מורכבות אפיון תחום מהי חשיבותה של ייצוגיות הבעיה? מהם המרכיבים בהבדלים האישיים של הפותרים? הכרות קודמת עם הנושא בקרת חשיבה יסודות אפיקטיביים מהם סוגי הבעיות? בעיות הגיון בעיות אלגוריתמיות בעיות סיפור בעיות מונחות שימוש בכללים בעיות החלטה XII

14 עמוד פרק 2: סקר ספרות )המשך( בעיות איתור תקלות (Troubleshooting) בעיות אבחון פתרון בעיות ניתוח ארוע מהם המודלים המקובלים לפתרון בעיות? מומחים מהן דרגות האבחנה מ"מתלמד" ל"מומחה"? מהם מאפייני הפעולה של מומחים? כיצד מומחים מחליטים? מהי חשיבה של מומחים? מהם המאפיינים הפסיכולוגיים של מומחים? מהו אופן התכנון והתפיסה של מומחה מהו ביצוע מתוכנן? האם יש מקום להרחבת הידע לגבי הנושאים שנסקרו? מהן שאלות המחקר? פרק 3: מערך המחקר... מבנה המחקר הגישה המחקרית אוכלוסיית המחקר תאור מפורט של שלבי המחקר תאור מפורט של שלב א': מחקר חלוץ תאור מפורט של שלב ב': סדנת "מקפת" תאור מפורט של שלב ג': בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה, בהפרש זמן אחרי סדנת "מקפת"... תאור מפורט של שיטות לאיסוף נתונים תצפית ראיונות חשיבה בקול רם מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן תאור הכנת מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן תיקוף מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן שאלונים שאלון מאפייני מטא-קוגניציה שאלון מודעות עצמית למטא קוגניציה )M( שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S( שאלון סגור / פתוח:עמדות לגבי יצירתיות... XIII

15 פרק 3: מערך המחקר )המשך( עמוד שאלון פתוח: משוב לסדנת "מקפת" למידה על עצמי כפותר בעיות... שאלון פתוח: שאלון למילוי בעת פתרון בעיה... ניתוח מסמכים... השימוש בכלי המחקר בשלבי המחקר השונים... סיכום מערך המחקר... פרק 4: ממצאי המחקר המקיף... חלק א' בפרק הממצאים: ממצאים במחקר החלוץ... איסוף נתונים ראשוני: ממצאים שנאספו בשלב א' של המחקר מחקר חלוץ ממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה, אחר תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים דוגמה לשיפור בשיטת קיפול חוטי החשמל... תקלה בקצב הקירור של אוטוקלב... תיקון מערכת שקילה אוטומטית... מבחן טעימה של חטיפי מזון במהלך ייצור המנה הראשונה.. החלפת סוג מקדח במטרה לייעל את תהליך הייצור של חלקי מטוסים... שכלול מיכל איסוף תוצרת חקלאית למניעת ריקבון התכולה שיפור צבע פפריקה... התקנת מערכת שטיפה של תבניות במפעל מזון... ייצור "על-תנאי" בטרם קבלת כל הנתונים הנדרשים להתחלת ייצור... קביעת עובי פח לפריט ציוד... דיון טכני בשינויים במסועים במחלקת אריזה... דיון ודיון חוזר בתקלה שפגעה בתפוקה... סיכום הממצאים לפרק 4.1.1: ממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה, אחר תגובות מומחים בתעשייה לבעיות מקצועיות... שלב ראשון בפיתוח מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... סיכום פרק 4.1: איסוף נתונים ראשוני: ממצאים שנאספו בשלב א' של המחקר מחקר חלוץ... חלק ב' בפרק הממצאים: ממצאים מסדנת "מקפת"... שאלון תפיסת המסוגלות העצמית (S)...(Self efficacy) בדיקת מהימנות השאלון לתפיסת המסוגלות העצמית )S( קטגוריות בשאלון לתפיסת המסוגלות העצמית )S(... מהימנות )עקיבות פנימית( לשאלון תפיסת המסוגלות העצמית )S(... XIV

16 פרק 4: ממצאי המחקר המקיף )המשך( עמוד השוואת ממוצעי תשובות לשאלון להערכת המסוגלות העצמית )S(, בין מועד קדם ומועד סיום ובין מועד קדם וקבוצת ביקורת... שאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M(...(Meta-cognition) בדיקת מהימנות השאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( חישוב מקדם אלפא-קרונבך להערכת המודעות למטא- קוגניציה )M(... חישוב מקדם אלפא-קרונבך לשאלון השוואת ממוצעי תשובות לשאלון הערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( בין מועד קדם למועד סיום ולקבוצת ביקורת... מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, בסדנת "מקפת" במחקר חלוץ... בדיקת מהימנות המבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( קטגוריות מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים (TP) מהימנות )עקביות פנימית( למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים (TP) מקדם אלפא-קרונבך... ניתוח התשובות למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית בית מגורים... דוגמה לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית בית מלאכה... דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית גינה... דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית בית מגורים... סיכום הצגת הדוגמאות... השוואת ממוצעי התשובות למבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( ופתרונות לבעיות TR( )TC, TI, בין מועד קדם למועד סיום ולקבוצת הביקורת... ניתוח זיהוי בעיות והצעת פתרונות על-פי סולם ידע... DPCQ שימוש בידע בסולם... DPCQ תעוד תהליכי חשיבה בפתרון חידות ומשחקים תעוד מהלך פתרון בעית המסמרים... בעית המיסיונרים ואוכלי האדם... החלפת כלים ב- 7 מהלכים... שימוש בכלי חשיבה תעוד לניתוח בעיה ואיתור גורמי השורש: עובי חלקים מרוכבים )שימוש בדיאגרמת "עצם דג"(... XV

17 עמוד פרק 4: ממצאי המחקר המקיף )המשך( תעוד לניתוח ואיתור גורמי השורש: היווצרות שקעים בגוף חלק מוקשה מחומרים מרוכבים )שימוש בטכניקת "פרח 101 הלוטוס" תעוד לניתוח בעיה ואיתור גורמי השורש: רכב לא מתניע )אלתור פתרון( שימוש במשחק תפקידים תעוד ליישום תכסיס האיחוד תעוד חשיבה מוטעית סביב קונספט שגוי תעוד טיפול בתקלה משאבת אקווריום דוגמה להתנסות אישית של חשיבה טובה: איתור מקור לחדירת מים אנלוגיה: תנועת כנפי ציפור כמקור השראה לפעולה מחזורית של פתיחה וסגירת חלון סיכום פרק 4.5.3: שימוש בכלי-חשיבה שימוש במסמכים ככלי לארגון חשיבה תקלות בהפעלת מחפרון בובקט תקלות בציוד במחלקת אריזת חטיפי מזון חשיבה בקול רם aloud) (Thinking פתרון ראשון )שגוי( לזיהוי דמות ידועה על-פי רמזים באיור פתרון שני )נכון( לזיהוי דמות ידועה על-פי רמזים באיור תעוד תהליכי חשיבה במהלך פתרון בעיות בפעילות קבוצתית תרגיל קבוצתי הקמת מבנה מקשיות שתייה וסיכות תפירה תרגיל קבוצתי ניצולים מתאונת מטוס שורדים בג'ונגל סיכום פרק 4.5.6: פתרון בעיות בפעילות קבוצתית שאלון גישה ליצירתיות סיכום תשובות המשתתפים בסדנת "מקפת" לשאלון עמדות בנושא יצירתיות היגדים מילוליים של המשתתפים בסדנת "מקפת" לשאלון עמדות בנושא יצירתיות כל אחד יכול להיות יצירתי אני אדם יצירתי יש לי מחשבות יצירתיות העבודה במפעל מפתחת חשיבה יצירתית מפעל מטפח יצירתיות של עובדיו האדם נולד יצירתי או שלא ואין מה לעשות בעניין סיכום פרק 4.6: גישה ליצירתיות על-פי התשובות לשאלון עמדות ליצירתיות משוב מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת" נמסר לחוקר למידה על עצמי כפותר בעיות XVI

18 פרק 4: ממצאי המחקר המקיף )המשך( עמוד מודעות ושימוש במטא-קוגניציה בעקבות ההשתתפות בסדנת "מקפת"... שינוי התנהגות בעקבות ההשתתפות בסדנת "מקפת"... תחושת שחוויתי במהלך סדנת "מקפת" ובסיומה... סיכום פרק 4.7.1: למידה על עצמי כפותר בעיות... תרומה ממשית של סדנת "מקפת" למשתתפים לחשוב בצורה אחרת דגש על שינוי הרגלי חשיבה... פיתוח יכולת אישית דגש על שינוי התנהגותי... פיתוח מודעות לתהליך החשיבה דגש על מטא-קוגניציה... לארגן חשיבה מסודרת דגש על שיטתיות בפתרון בעיות... סיכום פרק 4.7.2: תרומה ממשית של סדנת "מקפת" למשתתפים... משוב נוסף מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת" נמסר למנהלת ההדרכה בארגון בו בוצעה הסדנה ריכוז ממצאי משוב ציונים לשאלות קבועות עבור שלוש מארבע הסדנאות שנערכו בארגון... ריכוז ממצאי משוב מענה לשאלות פתוחות עבור ארבע הסדנאות שנערכו בארגון... חלק ג' בפרק הממצאים: בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה שלושה חודשים לאחר סיום הסדנה הערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בסביבת העבודה של המשתתפים ראיונות להערכת השפעת ההשתתפות בסדנת "מקפת" על פעילות המשתתפים בסביבת העבודה שלהם שינוי תהליכי עבודה... איסוף רעיונות לפתרון בעיות בתכנון קו ייצור חדש... הוראות עבודה במחלקת אריזה... גילוי יצירתיות בפתרון בעיה בפיתוח מכשיר קשר... תגובות בכתב להערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בסביבת העבודה של המשתתפים יישום תכסיס חשיבה: שינוי קשר בין משתנים... יישום ניהול התנגדויות... יישום שיטת "ששת כובעי חשיבה"... סיכום פרק 4.8: הערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בקרב המשתתפים... פרק 5: דיון בממצאים... דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 1, חלק א' שימוש בידע בסולם,DPCQ על-פי ממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה, אחר תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים... שימוש בידע בסולם,DPCQ על-פי ממצאים שנאספו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... XVII

19 פרק 5: דיון בממצאים )המשך( עמוד סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק א', בנושא שימוש בסולם הידע...DPCQ 5.2 דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב' ביטויי חשיבה מטא-קוגניטיבית אצל מומחים בתעשייה בשלב מחקר החלוץ... ביטוי לחשיבה מטא-קוגניטיבית אצל מומחים בתעשייה בשלב סדנת "מקפת"... סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב', בנושא חשיבה מטא- קוגניטיבית... דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' ניתוח ממצאי כמות הבעיות )TP( שזוהו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... ניתוח ממצאי כמות הפתרונות הרגילים )TR( שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... ניתוח ממצאי כמות הפתרונות היצירתיים )TI( שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... ניתוח ממצאי כמות הפתרונות הסתמיים )TC( שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... ממצאים תומכים לממצאים שנאספו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 2, בנושא איתור תקלות, פתרון בעיות ומטא-קוגניציה... דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' השפעת הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודת המשתתפים במחקר, על-פי המשוב בסיום סדנת "מקפת"... השפעת הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודת המשתתפים במחקר, על-פי עדויות שנאספו כשלושה חודשים לאחר ההשתתפות בסדנת "מקפת"... סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 3 בנושא דפוסי פתרון בעיות... דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר הכמותיים, בנושא מודעות עצמית למטא-קוגניציה... ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר איכותניים, בנושא מודעות עצמית למטא-קוגניציה... סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 4 בנושא מודעות מומחים אודות חשיבה מטא-וגניטיבית... דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר הכמותיים, בנושא תפיסת המסוגלות העצמית... ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר איכותניים, בנושא תפיסת המסוגלות העצמית... סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 5 בנושא תפיסת מסוגלות עצמית אצל מומחים... XVIII

20 פרק 6: מסקנות... עמוד הקדמה... סוגי הידע בהם משתמשים המומחים בתעשייה... טיפוח הכוונה עצמית בלמידה ותרומתה לחשיבה יצירתית ופתרון בעיות בתעשייה... תרומת המחקר... נקודות חולשה במחקר... כיוון למחקר המשך... רשימת מקורות... נספחים נספח א': סדנת "מקפת"... נספח ב': ממצאי "חשיבה בקול רם מרכיבי מטא-קוגניציה קריטריונים לניתוח... נספח ג': שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה... נספח ד': שאלון תפיסת מסוגלות עצמית... נספח ה': מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן )גירסאות א' ו-ב'(... נספח ו': דוגמאות לשאלות ראיון... נספח ז': שאלון עמדות ליצירתיות... נספח ח': שאלון משוב למשתתפי הסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית... נספח ט': שאלון למילוי בעת פתרון בעיה... נספח י': חידות ובעיות שהוצגו במהלך סדנת "מקפת"... נספח י"א: דוגמה לשימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון בעיה )מכונת כביסה(... נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית... נספח י"ג: הסבר לגבי שימוש במקור: אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה )יועד, צ' ועמיתיה 2009(... איורים איור מס' 1: מודל הכוונה עצמית בלמידה בחינוך טכנולוגי... איור מס' 2: גישה שיטתית לפתרון בעיות... איור מס' 3: מקורות מידע... איור מס' 4: מרכיבי הכוונה עצמית בלמידה... איור מס' 5: שלבי ביצוע מטלה... איור מס' 6: שלבי המחקר... איור מס' 7: מיפוי פרק ממצאי המחקר... איור מס' 8: קיפול סביב כף-יד... איור מס' 9: קיפול סביב פחית... איור מס' 10: מבנה סכמטי של פריט בשאלון מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... XIX

21 איורים )המשך( איור מס' 11: שאלה לדוגמה מתוך מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... איור מס' 12: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מגורים... איור מס' 13: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מגורים... איור מס' 14: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מלאכה... איור מס' 15: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגורית גינה... עמוד איור מס' 16: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית גינה איור מס' 17: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגורית מחוץ לבית איור מס' 18: שאלה לדוגמה מתוך מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגורית מחוץ לבית... איור מס' 19: ממוצע כמות הבעיות (TP) שזוהו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... איור מס' 20: ממוצע כמות הפתרונות הרגילים (TR) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... איור מס' 21: ממוצע כמות הפתרונות היצירתיים (TI) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... איור מס' 22: ממוצע כמות הפתרונות הסתמיים (TC) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן... איור מס' 23: מצב התחלתי של בעית המסמרים... איור מס' 24: מצב ביניים של פתרון בעית המסמרים... איור מס' 25: פתרון בעית המסמרים... איור מס' 26: בעית המיסיונרים ואוכלי האדם... איור מס' 27: בעית החלפת כלים... איור מס' 28: העברת כלים ב- 7 מהלכים פתרון הבעיה... איור מס' 29: ניתוח סיבות לעובי חריג בחלקים בעזרת דיאגרמת "עצם דג"... איור מס' 30: דוגמת שימוש בטכניקת "פרח הלוטוס"... איור מס' 31: דוגמה לשימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון הבעיה. הוצג על-ידי ש' ב', ממונה בטיחות... איור מס' 32: חידת זיהוי של דמות ידועה... איור מס' 33: תרגיל קבוצתי הקמת מבנה מקשיות שתייה וסיכות תפירה... איור מס' 34: דוגמה להוראת עבודה תיקון מכונת אריזה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה... איור מס' 35: דוגמה להוראת עבודה תיקון מכונת שקילה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה... איור מס' 36: דוגמה להוראת עבודה תיקון מדפסת אריזה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה XX

22 טבלאות טבלה מס' 1: פעילות בעת ביצוע מטלה... טבלה מס' 2: בחינת מרכיבי מוטיבציה ושיטות לימוד... טבלה מס' 3: הפריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן והנושאים שהם מייצגים בתעשייה... טבלה מס' 4: השימוש בכלי המחקר בשלבי המחקר השונים... טבלה מס' 5: ריכוז פרטי תוקף ומהימנות בכלי מחקר כמותיים... טבלה מס' 6: ניתוח ארועי תצפית במפעלי תעשייה אחר תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים... טבלה מס' 7: חישוב מקדם אלפא-קרונבך שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S(... טבלה מס' 8: ריכוז השוואת ממוצעי תשובות לשאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S), בין מועד קדם ומועד סיום ובין מועד קדם לקבוצת ביקורת... טבלה מס' 9: חישוב אלפא קרונבך שאלון להערכת המודעות למטא קוגניציה (M)... טבלה מס' 10: ריכוז השוואת ממוצעי תשובות לשאלון להערכת המודעות למטא קוגניציה (M), בין מועד קדם ומועד סיום ובין מועד קדם לקבוצת ביקורת... טבלה מס' 11: חלוקת המבחנים במחקר החלוץ... טבלה מס' 12: ממצאים במבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( במועדי קדם וסיום במחקר חלוץ... טבלה מס' 13: חישוב אלפא קרונבך המבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים (TP)... טבלה מס' 14: מספר תשובות ממוצע למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( ופתרונות לבעיות TR) (TC, TI, במועד קדם וסיום לקבוצת ניסוי/ביקורת טבלה מס' 15: דוגמאות לשימוש בידע בסולם... DPCQ טבלה מס' 16: פתרון בעית המיסיונרים ואוכלי האדם... טבלה מס' 17: סיכום תשובות בשאלון יצירתיות... טבלה מס' 18: ריכוז ממצאי משוב לסדנת "מקפת" שאלות קבועות... טבלה מס' 19: השינויים המזוהים אצל המשתתפים בסדנת "מקפת"... טבלה מס' 20: דוגמאות לשימוש בידע בסולם... DPCQ עמוד XXI

23 פרק 1: מבוא פתרון בעיות ואיתור תקלות מהווים נושא מרכזי בתחומי ההנדסה והטכנולוגיה. למרות הספרות הרבה על פתרון בעיות בתחומים כמו מתמטיקה, מדע וטכנולוגיה, נושא זה נשאר עמום במידה מסויימת והשאלה כיצד לשפר את היכולת של מהנדסים, טכנאים, או עובדי ייצור בתעשייה, ממשיכה להטריד את החוקרים בתחומי הפסיכולוגיה, החינוך וההכשרה המקצועית. בשנים האחרונות גוברת ההכרה בכך, שהצד הקוגננטיבי של למידה ופתרון בעיות קשור באופן הדוק הן לצד המטא-קוגניטיבי, כלומר, יכולת התבוננות עצמית ומודעות עצמית של הלומד על דרכי חשיבה שלו, והן לצד ה אפקטיבי, כלומר, להיבטים של מוטיבציה ותפיסת מסוגלות עצמית. השילוב של הצד הקוגניטיבי, מטא-קוגניטיבי וה אפקטיבי, יוצרים יחד את המושג הכוונה עצמית בלמידה, העומד במרכז המחקר הנוכחי. 1.1 מהי הכוונה עצמית בלמידה? משפט מפתח להבנת המושג "הכוונה עצמית בלמידה" SRL) (Self-regulated learning - מדבר על כך ש"למידה אינה משהו שקורה ללומדים, אלא משהו שקורה על- ידי הלומדים" (1986.(Zimmerman, גישה זו מקורה בתאוריה קוגניטיבית-חברתית, שפותחה על-ידי בנדורה (1986,(Bandura, ועיקרה פעילויות של הלומד: התבוננות עצמית, שיפוט עצמי ותגובה. על-פי בנדורה, ההצלחה בתהליך של הכוונה עצמית, תלויה במידת הדיוק של ההתבוננות העצמית, משום שהיא מספקת את המידע הנחוץ להמשך השקעת המאמצים. פיתוח התאוריה של בנדורה, מדגיש את חשיבות המטרות כמניע להצלחה (2001,(Schunk, את המיזוג הקיים בעצמאות ובמחויבות של הלומדים ליטול את האחריות לתהליך הלמידה שלהם (2006 al.,,(schraw, et את ההישענות על מרכיב ההכרות עם אסטרטגיות חשיבה ומיומנות השימוש בהן ואת מרכיב המוטיבציה כיסודות להכוונה עצמית (1990 DeGroot,.(Pintrich and בגישה זו מושם דגש על המודעות ליכולת הפיקוח, באופן עצמי, על מה שקורה בתהליך הלמידה כמתואר בציטוט הבא: "הכוונה עצמית ללמידה מתייחסת למאפיינים מטא-קוגניטיביים, מוטיבציוניים והתנהגותיים, המעידים על ההשתתפות הפעילה של הלומד בתהליך הלמידה. כלומר, לומדים בעלי יכולת הכוונה עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, הרגשותיהם ופעולותיהם על- מנת להשיג את מטרות הלמידה שלהם" (2001.(Zimmerman,,1986 הכוונה עצמית בלמידה קשורה בחוזקה ליכולת פתרון בעיות, כנדון להלן. 1.2 מהי בעיה? אחת הנקודות המרכזית בחינוך, היא ללמד אנשים לחשוב, להשתמש בכח התבונה, להיות פותרי בעיות טובים יותר (1980.(Gagne, פתרון בעיות הינה מטלה יום-יומית, לה אנשים נדרשים בחייהם האישיים והמקצועיים. הגדרה שכיחה בספרות המחקרית ל"בעיה", נמצאת, למשל, אצל ג'ונסן (1997 (Jonassen, והאייאס (1976 (Hayes, ומתוארת "כפער המפריד בין המקום בו הינך נמצא לבין המקום אליו הינך רוצה להגיע". זו הגדרה כללית ביותר, נכונה לכל תחום, הן בחיים האישיים והן בפעילות מקצועית כלשהי. 1

24 בספרות שנסקרה בנושא הכוונה עצמית בלמידה, נמצא כי המילה "בעיה" משתמעת ומקובלת כמטלה לימודית, בעיקר בתחומי המתמטיקה והמדעים, שפתרונה מחייב הפעלת פרוצדורות המוכרות ללומדים והודגמו בפניהם. למשל: הפעלת משפטים בהנדסה, שיבוץ נוסחאות מתוך חוקי ניוטון לפתרון בעיות במכניקה ושימוש בכללי הטבלה המחזורית לחישוב ערכים כמותיים בכימיה. בדרך כלל, יתקבל פתרון אחד, בתהליך חד-ממדי. למחקר הנוכחי אומצה הגישה של פובס (Fobes, (1995, העוסק בבעיות שהוא מכנה אותן "בעיות העולם האמיתי". בעיות שהפותר נדרש להתמודד עימן לראשונה, מבלי שיהיה לו, מראש, הידע לכך. יתכן ולפותר יש חלקי-ידע הקשורים לנושא, אך רק תהליך הפתרון יאפשר לו לדלות ולמזג קטעי-ידע אלה מזיכרונו ומניסיונו, לבחון את מידת הרלוונטיות שלהם לבעיה ולפתח פתרון מתאים, מבלי שראה, או התנסה בכך, קודם לכן. מצב זה הינו רב-ממדי, המוביל לכיוונים שונים ומאפשר השגת מספר פתרונות, שעצם הבחירה ביניהם הינה חלק מפתרון הבעיה. פרוט מעמיק ומנומק לבחירת מחקר זה בהגדרה של "בעיות העולם האמיתי" נמצא בהמשך, בפרק מס' - 2 סקירת ספרות. השימוש בהגדרתו של פובס מתאים לנו גם כשאנו תוחמים את "העולם האמיתי" לעולם התעשייה באופן כללי, ולעולם הייצור באופן פרטני. 1.3 מהו ייחודו של המחקר הנוכחי? המחקר הנוכחי בוחן את הקשר בין היכולות של אנשי הנדסה וטכנולוגיה בתחום של פתרון בעיות solving) (Problam ואיתור תקלות (Troubleshooting) ותיפקודם בהיבט של הכוונה עצמית בלמידה.(SRL) הספרות המחקרית, למשל רזניק (1987 )Resnick,,מצביעה על תהליך איתור התקלות ופתרון בעיות כיכולות חשיבה ברמה גבוהה Reasoning).(High Order נושא זה נחקר אמנם בצורה מעמיקה בתחומים שונים כגון: תעופה (2001 al.,,(kasarskis et רפואה (Dreyfus (1986 Dreyfus,,and ניהול (2004 King, (Kim and ועוד, אך עיון מעמיק במחקרים אלה מגלה כי ההתמקדות היא בעיקרה בצד הקוגניטיבי. היבטי המטא-קוגניציה והמוטיבציה נדונו יחסית מעט בספרות המחקרית הדנה באיתור תקלות ופתרון בעיות. בצד השפע ההולך וגובר בספרות, בנושא הכוונה עצמית בלמידה, נחשפים שני חסרונות בולטים: האחד, המאמרים ברובם הינם תיאורטיים עם בסיס צר במחקר בשדה, והשני, רוב הספרות הקיימת בנושא עוסקת בסביבה לימודית, בדרך כלל בית-ספר ואוניברסיטה וכמעט שאין ספרות מחקרית בנושא SLR בתחומים אחרים. לאור מצב זה, עולה הצורך במחקר הנוכחי, שמטרתו לקשר את הידע הנצבר אודות תהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות על ידי מומחים, מצד אחד, עם ההיבטים המטא-קוגניטיביים והמוטיבציוניים בתהליכי חשיבה ופתרון בעיות, מצד שני. בנוסף, המחקר הנוכחי עוסק בתהליכי ההכוונה העצמית בלמידה, בקרב מומחים בתעשייה שהלמידה הינה תהליך מובנה ומתמיד בפעילותם, ולא רק בקרב לומדים פורמליים בתהליך הכשרה כזה, או אחר. חיזוק לגישה המכוונת את מסגרת המחקר נמצאה במאמרים של צימרמן וקמפילו (Zimmerman (2003 Campillo, and וצימרמן (2008,(Zimmerman, בהם צוין כי הכוונה עצמית ללמידה הינה כלי מתאים לפתרון בעיות גם מחוץ לעולם הלימוד )מערכת החינוך(. המחקר הנוכחי בחן תהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות אצל מומחים בתעשייה, תוך התמקדות בהיבטים הבאים: 2

25 קוגניציה דפוסי החשיבה של מומחים בתעשייה. זיהוי תהליכי חשיבה לא-פרוצדוראליים )היוריסטיקות, אנלוגיות, אינטואיציות ועוד( בבעיות מקצועיות בתעשייה. מטא-קוגניציה האופן בו מומחה בתעשייה בונה את אסטרטגיית החשיבה לאיתור תקלה ופתרון בעיה. מסוגלות עצמית Efficacy) (Self תפיסת הביטחון העצמי ותחושת היכולת להצליח בביצוע המטלה. 1.4 מהו מבנה המחקר? המחקר כלל שלושה שלבים עיקריים: א. מחקר חלוץ שבחן את דפוסי החשיבה אצל מומחים בתעשייה. ב. פיתוח סדנה לפתרון בעיות בסביבה התעשייתית סדנת "מקפת", בדגש על הקניית אסטרטגיות חשיבה, פיתוח יכולת מטא-קוגניטיבית ותפיסת מסוגלת עצמית, יישום סדנת "מקפת" והערכת השפעותיה על המשתתפים "בתנאי כתה". ג. בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה. המחקר שילב כלים כמותיים, בצד שיטות איכותניות, כמתואר בפרק - 3 מערך המחקר. 1.5 מהי התרומה האפשרית של המחקר? מורכבות הנושאים בהם עוסק עובד בתעשייה המודרנית, גם בביצוע מטלות פשוטות לכאורה, מחייב להקנות לעובד, בצד הידע המקצועי הקיים בתחום, גם מיומנויות אישיות הכוללות: הכוונה עצמית בלמידה, טכניקות של פתרון בעיות, חשיבה לא-פרוצדורלית ומודעות ליכולתו לשלוט בתהליכי החשיבה. לפיכך, בצד התאורטי: 1. המחקר יוסיף נדבך לידע הקיים בנושא הכוונה עצמית בלמידה. נושא זה התפתח בעיקר בסביבה לימודית מובהקת )אוניברסיטה, או בית ספר( ויישום הגישה בסביבה תעשייתית, יאפשר בחינת הגישה במעגל רחב יותר, בשל אפיון שונה של האוכלוסייה, הסביבה והתוכן הלימודי. 2. המחקר יתרום לידע הקיים, בהקשר של איתור תקלות ופתרון בעיות בסביבה תעשייתית. בצד המעשי: 3. המחקר יאפשר לזהות מאפייני חשיבה של מומחים בסביבת ייצור בתעשייה, בתהליכי איתור תקלות טכנולוגיות מעשיות ואפיון דרכי החשיבה של האוכלוסייה שהוגדרה. 4. המחקר עשוי לסייע בתכנון מערכי הדרכה להעברת ידע בתהליכי איתור תקלות ממומחים למתחילים. 3

26 פרק 2 ס: קירת ספרות בקרב מומחים בתעשייה הכוונה עצמית בלמידה המחקר הנוכחי בוחן את אופן היישום של בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות. מכאן, שהסקירה התאורטית תתמקד בשלושת הנושאים הבאים: הכוונה עצמית בלמידה: התפתחות הנושא, רכיבים של המושג, כלי מדידה וביקורת על הנושא. פתרון בעיות: משתנים, ייצוגיות, סוגים ומודלים לפתרון. מומחים: מאפייני פעולה, מאפיינים פסיכולוגיים ואופן חשיבה. 2.1 הכוונה עצמית בלמידה סקירת הספרות של הכוונה עצמית בלמידה תתרום להבנת המושגים ולהבנת הצורך בפיתוח יישום התאוריה בקרב מומחים בתעשייה מהי הכוונה עצמית בלמידה? בנדורה (1986 )Bandura,,1977 הצביע על כך שלמידה יעילה מערבת אלמנטים של קוגניציה )חשיבה(, מוטיבציה, אמונות, ויכולת של שליטה בתהליכי החשיבה. זו למעשה תחילתו של המחקר בתחום הכוונה עצמית בלמידה Learning).(SRL Self Regulated על-פי בנדורה, לימוד הינו תוצאה של שילוב גורמים אישיים, סביבתיים והתנהגותיים: גורמים אישיים, הכוללים: אמונות וגישה. גורמים סביבתיים, הכוללים: איכות הוראה, היזון חוזר מהמורה לתלמיד, גישה למידע וסיוע מעמיתים והורים. גורמים התנהגותיים, הנגזרים מהשפעה שיש לביצועים קודמים על התלמיד )למשל: הצלחה / כשלון(. שלוש קבוצות הגורמים משפיעות זו על זו, באופן הדדי. באופן כללי, הגישה המקובלת כיום במחקר גורסת, כי הכוונה עצמית בלמידה הינה אינטראקציה בין קוגניציה, מטא-קוגניציה ומוטיבציה. צימרמן (2008 (Zimmerman, מצביע על נקודת מפנה שחלה במחקר, בעקבות סימפוזיון שנערך בשנת 1986, בכנס השנתי של האגודה האמריקאית למחקר חינוכי -,AERA בהשתתפות החוקרים המובילים בתחום וביניהם: צימרמן Zimmerman),(B.J. פינטריץ' Pintrich).P), פריס.S).(D. Schunk) ושאנק (R. Newman) ניומן,Paris) מסקנות הסימפוזיון סוכמו בפרסום מיוחד (1986b,(Zimmerman, ובמאמר נוסף של צימרמן (1986a.(Zimmerman, לראשונה התקבלה הגדרה כוללנית, הממוקדת בנכונותם של הלומדים להשתמש בתהליכי החשיבה, או בתגובותיהם של הלומדים, לשם שיפור הישגיהם הלימודיים. מאמר של מונטלבו וטורס (2004 Torres, (Montalvo and על התפתחות תורת ה- SRL, מציין את סיפרם של צימרמן ושאנק 1989) Schunk, Self-regulated learning and :(Zimermman and 4

27 practice, academic achievement: Theory, research and כאבן-דרך בתולדות המחקר בתחום. המיקוד במחקר חידד את ההגדרות: "ניתן לתאר לומד כבעל ויסות עצמי רק כאשר הוא מצוי בדרגה בה הוא מפעיל, בתהליך הלמידה, את ההיבטים המטא-קוגניטיביים, מוטיבציוניים והתנהגותיים פעילים" (1989.(Zimermman, ציטוט זה מהווה קו מנחה למחקר בתורת הויסות העצמי בלמידה. מאז שנכתב, אמנם העמיק המחקר למרכיבים השונים של התורה המוכללת, אך להבנת מהות המושג, ראוי להשתמש בציטוט זה, כפי שהובא. בפרסומים מאוחרים יותר, מבהיר החוקר (2002,(Zimermman,,2001 כי אותה מעורבות פעילה תורמת לביצועים ברמה גבוהה וביכולת להרחיב ולהעמיק בידע. למעורבות הנדרשת במאפיינים השונים ניתן להגיע בעזרת הכוונה ותרגול. מודל של שלוש שכבות בהכוונה עצמית בלמידה (1999,(Boekaerts, רואה ב- SRL מערכת שגרעינה ויסות של אופן העיבוד בחירה של שיטות חשיבה, עטוף במעטפת של ויסות של תהליך הלמידה שימוש בידע קוגניטיבי וכישורים בכדי לכוון את הלמידה וכל זה תחת מעטה של ויסות של העצמי בחירה של יעדים ומשאבים. ברק (2009 (Barak, מציע מודל להכוונה העצמית בלמידה בחינוך הטכנולוגי, SLRT- Self Education. regulated learning in Technology במודל זה, המתואר באיור מס' 1, קיימת זיקה בין הנושא לשלושת מרכיבי המערכת וזיקה פנימית-הדדית בין שלושת מרכיבי המערכת. מוטיבציה עניין מוטיבציה עצמית מסוגלות עצמית מטא- קוגניציה קביעת יעדים הכוונה עצמית קוגניציה למידה פתרון בעיות יצירתיות הכוונה עצמית בלמידה בחינוך טכנולוגי איור מס' 1: מודל הכוונה עצמית בלמידה בחינוך טכנולוגי המידע המתקבל לגבי צורת הלימוד האופיינית הינו חשוב להבנת איכות תהליך הויסות העצמי בלמידה ובנוסף, נדרש לדעת באם ללומד קיימת אפשרות בחירה, החיונית לויסות עצמי. מפתח נוסף הוא לכוון את הלמידה. למידה מוצלחת הוגדרה "כהשגת ידע מטא-קוגניטיבי בשרות של ארגון הלמידה בדרך המאפשרת השגת ידע ספציפי לתחום, או יכולת להפעלת כישורים נדרשים" (1986 Mayer,.(Brown,,1987 Weinstein and למידה מוצלחת מאפשרת העתקת ידע ושיטות של מצב ידוע למצב חדש, תוך ביצוע ההתאמות הנדרשות. תהליך קוגניטיבי מוצלח מחייב שימוש בפרמטרים כמו: התמצאות, תכנון, ביצוע, פיקוח, הערכה ותיקון משגים. 5

28 מתוך מספר מאמרים Dierking,,(Montalvo and Torres, 2004, Weinstein, Husman and 2001), Corno, 2000, Zimermman, 1998, 2000, 2001, 2002, רוכזו להלן המאפיינים של בעלי יכולת הכוונה עצמית בלמידה: הם מכירים שיטות חשיבה, כגון: חזרתיות, פרוט וארגון, ומיישמים אותן באופן המסייע להם לשחזר מידע ולהשתמש בו. הם יודעים כיצד לתכנן ולכוון את התהליך המנטלי שלהם לקראת השגת יעדים אישיים. הם מציגים מערך של תחושות ואמונות מוטיבציוניות לקראת ביצוע מטלות ויש ביכולתם לבקר תחושות אלה ולהתאימן לדרישות המטלה ולמצבים משתנים. הם מתכננים ומבקרים את הזמן והמאמצים המושקעים בביצוע מטלה. יש ביכולתם ליצור ולבנות סביבה מסייעת, כמו מקום ללמוד בו, או קבלת סיוע ממורים, הורים ועמיתים. מפגינים מאמצים גדולים להשתתף בתהליך הבקרה והויסות של ביצוע המטלות ויצירת אקלים לימודי. הם מסוגלים לבחון שיטות שונות בכדי למנוע הפרעות חיצוניות ופנימיות, במטרה להביא לשיא את יכולת הריכוז שלהם, את המאמצים הנדרשים ואת המוטיבציה ההכרחית לביצוע המטלה. שאנק וצימרמן (1998 Zimermman, (Schunk and רואים בהכוונה עצמית בלמידה כלי למימוש יעד, בו הלומד עובר משימוש בהוראה חיצונית )מורה תלמיד( למצב בו הלומד הוא המורה של עצמו. פריס ווינוגרד (2003 Winograd, (Paris and מציינים, כי SRL מבליט את העצמאות והמחויבות של הלומד להיות אחראי ללימודיו והצלחותיו, בכך שהוא מסייע ללומד בתאור הדרכים הנדרשות בגישה לפתרון בעיה, שימוש בשיטות, ניהול המהלכים הנדרשים ומתן משמעות לתוצאות מאמציהם. יחד עם הדגשת חשיבות העצמאות, יש לחזק, לדעת המחברים, גם את החשיבות בהבנה מעמיקה של התוכן וההקשר, ובצורך בתקינותם של יחסים חברתיים ושיתוף פעולה. במאמרם מציינים המחברים כי המאפיינים המרכזיים של SRL הינם: מודעות לחשיבה פיתוח יכולות לניהול החשיבה והערכת הכלים העומדים לרשות פותר הבעיה. שימוש בשיטות המחברים מדגישים את החשיבות של להיות "משתמש בשיטות" לעומת "מכיר שיטות". מוטיבציה מתמדת בשל מרכיב הרצון המשלים את מרכיב היכולת הנדרשים הלמידה. המודל המקובל לפתרון בעיות, כמו זה המופיע באיור מס' Hartley, 2 (Schraw, Crippen and (2006, מבוסס על סדר קבוע בין השלבים השונים. מודל זה נוח ללמד ונוח להציג, אך אין הוא עומד במבחן המציאות בשל אופיה של החשיבה האנושית, הפורצת מסגרות, מחפשת קיצורי דרך ושועטת קדימה, גם אם לא כל פרטים החיוניים הובהרו דיים. בפועל, החשיבה הולכת קדימה ואחורה, השלבים מתערבבים זה בזה ולא נשמר סדר קבוע לתהליך.(Barak, 2007) 6

29 התחל הגדרת הבעיה ייצוגיות של הבעיה בחירת פתרון הערכת הפתרון כן סוף תקין? לא איור מס' 2: גישה שיטתית לפתרוןבעיות המודל של פינטריץ' (2000,(Pintrich, המתואר בטבלה מס' 1, מייצג סדר פעולות כללי בעת ביצוע מטלה. אין השלבים ערוכים באופן היררכי, או ליניארי. השלבים השונים מתעוררים באופן ספונטני ובאופן סימולטני ודינמי, כך שנוצרות אינטראקציות בין התהליכים והמרכיבים השונים במודל. פינטריץ' מציין, כי לא כל המטלות הלימודיות מחייבות הפעלת הכוונה עצמית בלמידה, משום שייתכן והביצוע הינו אוטומטי כתוצאה מניסיון קודם. לא כל המטלות מחייבות תכנון שיטות, בקרה והערכה. טבלה מס' 1: פעילות בעת ביצוע מטלה שלב תכנון לקראת העתיד התנהגות מוטיבציה קוגניציה מכוונות למטרה. קביעת יעדים. שיפוט מסוגלות. לפני הפעלת קלות הלמידה. ידע תחומי תפיסה של קושי להפעיל ידע המטלה. מתן ערך למטלה. קוגניטיבי. מציאת עניין. תכנון הזמן וחלוקת המאמץ. תכנון תצפית עצמית על אופן התנהגות. הקשר תפיסת המטלה. תפיסת ההקשר. פיקוח בקרה מודעות למטא- קוגניציה ו פיקוח הקוגניציה. מיון ובחירה של שיטות לחשיבה ולמידה. מודעות ופיקוח המוטיבציה. מיון ובחירה של שיטות לניהול המוטיבציה. מודעות ופקוח של הזמן, המאמץ המושקע, הצורך בסיוע ותצפית עצמית על התנהגות. הגברה/צמצום מאמץ, התעקשות/ויתור, חיפוש אחר סיוע. פיקוח על שינוי המטלה ותנאי ההקשר. שינוי המטלה. שינוי או נטישת ההקשר. תגובה ורפלקציה מאפיינים של שיפוט קוגניטיבי. מאפיינים של תגובות אפקטיביות בחירת התנהגות. הערכת המטלה. הערכת ההקשר מהו ידע? הבנת הדרך שבה הידע נוצר ומתפתח, היא חלק חשוב בפיתוח כישורי חשיבה. בבסיס מסמך מנחה שהפיק משרד החינוך )יועד ועמיתיה, 2009( למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי 7

30 י" רואים בידע "דבר מה מורכב, מתפתח ומשתנה, שנוצר על-ידי הפרט, תוך חומרי למידה, אינטראקציה עם אחרים ושמצריך ברור והצדקה". בהרחבת ההגדרה עולות הטענות הבאות: ידע אינו ודאי והוא משתנה ומתפתח ככל שהבנתנו מתרחבת ומשתנה. ידע מורכב ממושגים הקשורים זה בזה. מקור הידע הוא בלומד, היוצר את הידע תוך אינטראקציה עם מקורות ידע, עמיתים ומומחים. ידע מצריך ברור והצדקה. דע שנלמד בצורה פעילה ומפתחת חשיבה, הופך מידע (Information) סביל ולא מקושר, לידע (Knowledge) פעיל ומקושר ומהווה בסיס להמשך למידה משמעותית" )פרקינס, 1984(. במילים אחרות: הלומד הוא זה שהופך את המידע לידע סוגי ידע מידת השליטה בתחום הנדון, מהווה גורם משמעותי ביכולת להגיע לפתרון מתאים. ידע תחומי מתואר כידע מבני: הידע המאורגן בצורה של קשר גומלין בין התפיסות השונות.(Jonassen, Beissner and Yacci, 1993). ידע זה מכונה גם ידע קוגניטיבי (1972.(Shveelson, לצורך פתרון בעיות, ידע מבני מהווה מנבא טוב יותר מהכרות קודמת עם הנושא. רוברטסון (1990,(Robertson, חקר פתרון בעיות תנועה בפיסיקה ומצא כי, שליטה בנוסחאות ובידע מבני היוו גורם מסייע משמעותי יותר לתלמידים, מאשר פתרונות של בעיות מוכרות דומות. התוכן משפיע על התפיסה והשיטות בהן משתמשים לפתרון הבעיה. התוכן מכוון את תשומת הלב להיבט מסוים ולכן יש לכך תפקיד חשוב בתהליך החשיבה. התוכן מכוון לבחירה נכונה של המשאבים הנדרשים לפתרון Nighttingale,.(Ceci and 1990) חלוקה אחרת של ידע (DPCQ) מתאימה לשימוש במדעים וטכנולוגיה: ידע הצהרתי Knowledge) (Declarative - מה שהאדם סובר לגבי העולם )עובדות ותופעות(. ידע הליכי Knowledge) (Procedural - ידע המבהיר איך לבצע דברים, על-פי כללים, חוקים, נוסחאות וכו'. ידע מושגי Knowledge) (Conceptual - ידע לגבי קשרים ויחסי גומלין בין פריטי ידע במערכת מורכבת. ידע איכותני Knowledge) (Qualitative - ידע כיצד לבצע דברים, או להבין טיבם של דברים, בהתבסס על תובנה אישית הנבנית מניסיון וידע שנאגר גם בדרכים לא פורמליות. על-פי דה-ווריס (2005 vries, :(De "האדם לא תמיד יודע להגדיר את הידע, אבל הוא נמצא והאדם מאמין בו". בדומה להגדרת ה"ידע האיכותני" אצל דה-ווריס (2005 vries,,(de קיימת הגדרה של "ידע חבוי" Knowledge) (Tacit שמקורה אצל מיכאל פולני ([1958] 2002.(Polanyi, פולני מציין כי קיים סוג של ידע שבשל תכונתו החמקמקה אינו ניתן לביטוי באמצעות שפה, או מתמטיקה, אך הוא ניכר 8

31 בעת עשייה. זהו ידע שהמשתמש בו יודע על קיומו, אך הוא אינו יכול להסביר זאת אלא בביצוע של יכולותיו. בפרסום אחר (1983,(Polanyi, המחבר טוען "אנו יכולים לדעת יותר מאשר שאנו יכולים לספר". במחקר הנוכחי נשתמש בהגדרת ה"ידע האיכותני" של דה ווריס. בהמשך סקירת הספרות, בפרק הדן במטא-קוגניציה, נדון בסוגי ידע נוספים הקשורים לידע העצמי לגבי תהליכי החשיבה. ההפרדה נדרשת בכדי להבחין בין הידע הנחוץ לפתרון הבעיה לבין הידע הנחוץ לוויסות החשיבה בתהליך פתרון הבעיה. בסדנת "מקפת", שתוכננה למשתתפי המחקר, נילמד תהליך איתור הידע הרלוונטי לאיתור התקלה ולפתרונה. מקורות המידע הינם רבים ומגוונים. באיור מס' 3 מובא ריכוז מקורות מידע, הנדרשים לשם איתור תקלות, עיבוד על פי ג'ונסון ועמיתיו (1995 al.,.(johnson et 9

32 השגת מידע לאיתור תקלות מקורות פנימיים ידע הצהרתי ידע הליכי )פרוצדורלי( עובדות. תיאוריות. תפיסות. הבנת מערכת. נהלים תפעוליים. נהלי בחינה. קריאת תרשימי חיווט, צנרת וכו'. שימוש בנוסחאות מתמטיות. שימוש במדריך פעולה טכניים. מקורות חיצוניים עזרים תמיכה טכנית הערכה טכנית הערכה חושית תוצאות בחינה. התאמה תפעולית. כללי הפעלה. ציוד ספק. ציוד יצרן. תחום ידע מומחה. ידע מפעיל. בחינה חזותית. בחינת שמע. בחינת מישוש. בחינת ריח. מדריך טכני. כתבי עת טכניים. ספרי הדרכה. שרטוטים סכמטיים. תרשימי חיווט, צנרת וכו'. אינטרנט. איור מס' 3: מקורות מידע מהם רכיבי הכוונה עצמית בלמידה? איור מס' ( Hartley, (Schraw, Crippen and מסכם את המבנה השכיח בספרות המחקרית, לגבי הכוונה עצמית בלמידה. נבהיר את משמעות המושגים והקשרים ביניהם ובכך ניצור מסגרת שלמה לתוכן הנושא. 10

33 הכוונה עצמית בלמידה (SRL) קוגניציה מטא-קוגניציה מוטיבציה תפיסת מסוגלות עצמית הכרה ואמונות ידע על חשיבה: ידע הצהרתי ידע שיטתי ידע התנייתי ויסות החשיבה: תכנון מעקב הערכה שיטות חשיבה: אנלוגיות תרשימי עזר עירור רפלקציות באמצעות שאלות אנליזות הגדרת נושאים חשובים סיכום הידע הסקת מסקנות שיטות פתרון בעיות: ידע )תחומי( של מומחה מודעות לשיטות פתרון בעיות ייצוג חיצוני, למשל: טבלאות, תרשימי זרימה, דיאגרמות וכו'. חשיבה ביקורתית: רפלקציה בחינת אלטרנטיבות איור מס' 4: מרכיבי הכוונה עצמית בלמידה קוגניציה מרכיב הקוגניציה כולל שלושה סוגים של תכונות למידה: שיטות חשיבה strategies) (Cognitive - מגוון דרכים בהם לומדים ומדריכים משתמשים לשיפור הלמידה. למשל: שימוש בשאלות שהלומד מעלה לפני, או במהלך, עיון בחומר, בכדי למקד את תשומת הלב, שימוש בטבלאות וגרפים להצגה מסודרת של הנתונים ושימוש באנלוגיות להפשטת המצבים הנלמדים. שיטות לפתרון בעיות strategies) (Problem solving - בטבען הן מורכבות יותר משיטות החשיבה הפשוטות. בעולם בית הספר קיימת התמקדות בגישה שיטתית, על-פי סכימה מוכרת, כמו זו שהוצגה באיור מס' ( Hartley,,(Schraw, Crippen and או לחילופין, פירוק הבעיה לבעיות קטנות. בבעיות העולם האמיתי, אלה הנוגעות למחקר הנוכחי, אין די בשיטות בית הספר בכדי להתמודד עם בעיות שאינן מוגדרות כראוי, או שהן מורכבות מידי. הרחבה משמעותית בנושא זה נמצאת בהמשך, בפרק 2.2.5, הסוקר סוגי בעיות ודרכי פתרונן. חשיבה ביקורתית thinking) (Critical - מערבת מגוון של תכונות כמו זיהוי מקור המידע, ניתוח מידת המהימנות של המידע, רפלקציה הבוחנת באם ניתן לקשור את המידע החדש עם ידע קודם וארגון מסקנות המבוססות על פעילויות אלה. 11

34 שפת החשיבה כוללת מילים וביטויי לשון המתייחסים לתהליכי החשיבה ותוצריה. תאור מפורט של מרכיבי שפת החשיבה נמצא אצל יועד ועמיתיה )2009(. ערנות למשמעויות שפת החשיבה מסייעת לזהות את סוג החשיבה ולפיתוח תהליך החשיבה )טישמן ועמיתיה, 1996(. נושא זה יילמד בהרחבה במסגרת סדנת "מקפת". לפני המעבר לסקירת מטא-קוגניציה, נציין את האבחנה הקיימת בספרות בין קוגניציה ומטא- קוגניציה )מרזאנו ועמיתיו,,( ) Parks,,(Swartz and )יועד ועמיתיה, :)2009 תהליכי חשיבה )קוגניציה( הם תהליכים מורכבים ועשירים כגון: הבניית מושג, חקר, החלטות, או פתרון בעיות. ביצועם של תהליכי חשיבה כרוך בהפעלה משולבת של מספר אסטרטגיות חשיבה. אסטרטגיות חשיבה )מטא-קוגניציה( הן פעולות קוגניטיביות ממוקדות יותר כגון שאילת שאלות, השערה, השוואה, הסקה ועוד. אסטרטגיות החשיבה הן אבני הבניין של תהליך החשיבה. המושג "אסטרטגיות" מרמז על קיומה של דרך מושכלת ומודעת, המכוונת להשגת היעד מטא-קוגניציה מטא-קוגניציה מכונה חשיבה על חשיבה (1979,(Flavell, או חשיבה מסדר שני, (1987,(Brown, (1991.(Braten, לדעת לסטר (1994,(Laster, מטא-קוגניציה מהווה כח מניע בפתרון בעיות ויש לראותה כשקולה לגישה ואמונות. פיתוח יכולות מטא-קוגניטיביות, מאפשר ללומד לזהות את אופי הבעיה, על-ידי יצירת ייצוג מנטלי מתאים של הבעיה ובחירת התכנית המתאימה לפתרונה. התהליך מאפשר לזהות מכשולים בדרך הפתרון ולהתגבר עליהם (1998.Sternberg, (Davidson and התמצאות ויכולת שיפוט עצמי הן תכונות מטא-קוגניציה שלהן השפעה חיובית על פתרון בעיות ותהליך זה ניתן להדרכה (1999 DeCort,.(Masui and השימוש ביכולות מטא-קוגניטיביות חשוב יותר לפתרון בעיות בעלות מבנה לקוי מאשר לפתרון בעיות הנראות כבעלות מבנה איתן. מטא- קוגניציה עוסקת בעיקר ברפלקציה מופשטת של מבנה קוגניטיבי קיים, או חדש (Moshman,.(1982 בהקשר זה, מטא-קוגניציה שמה דגש על התפתחות הלומד, מעבר לאינטראקציה שבין הלומד והסביבה. פלבל (1979,(Flavell, שעבודתו נחשבת כמסמנת הכיוון בחקר מטא-קוגניציה, מזהה ארבעה שטחי מפתח בתחום: ידע מטא-קוגניטיבי. ניסיון מטא-קוגניטיבי. יעדים. הפעלת שיטות. 12

35 מטא-קוגניציה פועלת על-ידי אינטראקציה של ארבעת המרכיבים ובמיוחד הניסיון במטא- קוגניציה. פלבל מתאר מטא-קוגניציה בעזרת ההגדרות הבאות: מודעות לאופן הלמידה. היכולת להעריך את קושי המטלה. אופן ניהול תהליך ההבנה. השימוש במידע בכדי להגיע למטרה. הערכה של התקדמות הלמידה. במדריך מקצועי הבוחן שיטות הוראה (1995,(NCREL, מטא-קוגניציה מבוססת על שלושה יסודות בתהליך החשיבה: פיתוח תוכנית פעולה. תחזוקה / פיקוח של התוכנית. הערכת התוכנית. לכל שלב הוכנו שאלות שהפרט אמור לשאול את עצמו בתהליך החשיבה. מקור נוסף המחזק גישה זו, נמצא בעבודתם של וילסון וקלארק (2004 Clarke,,(Wilson and המגדירים כי מטא-קוגניציה מבוססת על שלוש פעילויות:.(Awareness) מודעות הערכה.(Evaluation) ויסות.(Regulation) גם כאן, מוצעות שאלות שעל הפרט לשאול את עצמו בתהליך החשיבה )שאלון מפורט בנספח ב'(. הרפז )2006( טוען כי גישות שונות של חינוך לחשיבה רואות במטא-קוגניציה דברים שונים: מטא קוגניציה היא מיומנות באייר (1987 (Beyer, מזהה את המיומנויות הבאות: תכנון: ניסוח המטרה' בחירת פעולות לביצוע, דירוג הפעולות, זיהוי מכשולים או טעויות פוטנציאליות, זיהוי דרכים להתגבר על מכשולים, או טעויות אפשריות, חיזוי תוצאות רצויות, או צפויות. ניהול: שמירת המטרה בתודעה, שמירת הרצף, ידיעה מתי מטרת משנה הושגה, החלטה מתי להמשיך לפעולה הבאה, בחירת הפעולה המתאימה הבאה, ציון מכשולים, או טעויות, ידיעה כיצד להתגבר על טעויות ומכשולים. הערכה: הערכת השגת המטרה. שיפוט הדיוק והנכונות של התוצאות, הערכת ההליכים שננקטו, הערכת הטיפול במכשולים וטעויות, הערכת יעילות התוכנית והוצאתה אל הפועל. 13

36 מטא קוגניציה היא נטייה "דחף להיות בעל מודעות עצמית ולפקח על זרם החשיבה שלך עצמך. דחף לחשוב לאחור ולתת לעצמך דין וחשבון על מחשבתך. רצון עז לאתגר את עצמך )פרקינס, טישמן וגיי, 2000( מטא קוגניציה היא הבנה "חשיבה המבינה מחדש את מושגיה" )הרפז, 2006(. הבנה חדשה שלאורה נבחנות הבנות קודמות ומהלכי חשיבה שבוצעו. הרפז )2006( מסכם את שלוש הגישות באופן הבא: גישת המיומנות נשארת בחשיבה, במהלכים הקוגניטיביים שלה השוואה, הסקה, החלטה ומנסה לשפר אותם. גישת הנטיות מחברת את החשיבה אל האדם האדם החושב לרצונותיו לרגשותיו ולבחירותיו. גישת ההבנה מדלגת בין החשיבה לתכנים שלה וחזרה לחשיבה. קשר תודעתי חזק וגמיש. בעבודתו של גרנר (1987 (Garner, קיימת אבחנה בין חשיבה )קוגניציה( למטא-קוגניציה: יכולת חשיבה חיונית לביצוע מטלה ומטא-קוגניציה חיונית בכדי להבין כיצד בוצעה המטלה. עם העמקת המחקר, אנו רואים העמקה בנבכי המושג "מטא-קוגניציה" ופרוט של מרכיביו ובעיקר, פיתוח כלים למדידתו )מפורט בהמשך, בפרק זה, בסעיף 2.4(. חלק המטא-קוגניציה בתוך המבנה של הכוונה עצמית בלמידה, מכיל שני מרכיבי-משנה, שגם הם מתחלקים לחלוקה נוספת (Schraw & :Moshman, 1995) ידע על חשיבה cognition) (Knowledge of מתייחס למה שאנו יודעים לגבי החשיבה שלנו 2003) Winograd,.(Schraw & Dennison, 1994),(Paris and מושג זה מתחלק לשלושה חלקים: ידע הצהרתי (Declarative knowledge) כולל את שאנו יודעים על עצמנו כלומדים, ואילו גורמים משפיעם על ביצוענו. למשל, מה יכולת הזיכרון שלנו? האם ניתן לסמוך על כך, או שעלינו להשתמש באמצעי עזר? ידע הליכי knowledge) (Procedural מתייחס לידע לגבי שיטות המסייעות לחשיבה. למשל, רישום הערות, רפרוף על מידע לא-חיוני, התעמקות בידע חשוב, סיכום רעיונות מרכזיים ועוד. ידע זה מאפשר לדעת "כיצד" לבצע דברים ולעיתים הוא מיוצג כהיוריסטיקות וכשיטות חשיבה לא מוגדרות עד תום. אדם בעל ידע שיטתי מעמיק, מבצע מטלות ופותר בעיות באופן יותר אוטומטי. יש לו מגוון רחב של שיטות ויכולת לתזמן אותן ביעילות. ידע התנייתי knowledge) (Conditional לדעת על ה"למה" ו"מתי" לגבי החשיבה. ידע זה מנוצל לשימוש יעיל בידע ההצהרתי ובידע השיטתי. לאדם בעל ידע התנייתי מפותח, יש את היכולת לשייך ידע רלוונטי לפתרון בעיה נתונה וגמישות המאפשרת התאמה לשינויים. ויסות חשיבה cognition) (Regulation of מתייחס לאופן השליטה שלנו בתהליך החשיבה. ויסות החשיבה משפר ביצועים במספר אופנים Schraw, (Schraw and Moshman,,

37 (1998: שימוש יעיל יותר ביכולת הריכוז ותשומת הלב, שימוש טוב יותר בשיטות החשיבה הקיימות בידי הפרט ומודעות מפותחת יותר לפרוק של מצבים מורכבים. גם מושג זה מתחלק לשלושה חלקים: תכנון (Planning) מערב את הבחירה של השיטה המתאימה עם ההתאמה למקורות המידע. תכנון כולל קביעת יעדים, הפעלת ידע רלוונטי השונות. קיים והקצאת זמנים לפעילויות מעקב (Monitoring) מודעות הפרט, בכל רגע נתון, להבנת הבעיה ולביצוע המטלה, כולל בחינה עצמית של התכונות הנדרשות בכדי לשלוט בלמידה. הערכה (Evaluation) כוללת בחינת התהליך כולו, החל מקביעת היעדים, דרך השימוש בשיטה שנבחרה וכלה בתוצרים של תהליך הלמידה ויעילות הלמידה. הגדרה הקושרת מטא-קוגניציה עם פתרון בעיות, נמצאת אצל ברואר (1993 :(Bruer, "היכולת לחשוב על חשיבה, להיות מודע לעצמי כפותר בעיות, לכוון ולבקר את התהליך המנטלי". מטא- קוגניציה נתפסת גם כמאפיין פעילותו של מומחה בהשוואה למתלמד (1991 :(Schunk, צורך יותר ידע הצהרתי. מארגן את הידע באופן היררכי. מזהה בנקל תבניות של בעיות. מנהל בזהירות את ביצוע הפעילויות. מבין את ערך השימוש בתכנון הפתרון. גם צימרמן וקמפילו (2003 Campillo, (Zimermman and רואים בהכוונה עצמית בלמידה אמצעי לפתרון בעיות. במאמרם הם חורגים מהגישה המקובלת בספרות המחקרית המתרכזת בסביבה לימודית, בבתי ספר ובאוניברסיטאות, ששם לבעיות יש, בדרך כלל, פתרון אחד, ומצביעים על המצב השכיח יותר, בחיים הרגילים, שבעיות אינן מוגדרות היטב וקיימות אפשרויות שונות לפתרון. האתגר בבעיות שכאלה הוא, שעל הפותר לצפות לתוצאות שונות, על-פי הכיוונים אותם בחר כאפשריים לפתרון. פותר בעל יכולת של הכוונה עצמית בלמידה, יפעל באופן עקבי, כשהוא מודע לאפשרויות הפתרון השונות ולמשמעויות העתידיות שלהן. לסיום סקירת הספרות בסעיף זה, ראוי לציין, רק בשל הקשר לנושא, אך בידיעה כי זה מחוץ לתחום המחקר הנוכחי, כי המחקר המעמיק במטא-קוגניציה, מזהה היום הרחבה והתבדרות מהמושג המקורי של פלבל. קיימים מחקרים )למשל: (2004 Zohar, (Nelson et.al.,,1992 המדברים על תהליכי בקרה מטא-קוגניטיביים, כלומר, רמה גבוהה יותר של בקרת החשיבה: בקרה על בקרת החשיבה. במסמך מנחה שהפיק משרד החינוך )יועד ועמיתיה, 2009( למתכנני תכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה, מכנים מושג זה בשם מטא-אסטרטגיה. 15

38 מוטיבציה מוטיבציה הינה המרכיב השלישי במבנה של הכוונה עצמית בלמידה. הנחיצות במוטיבציה נובעת מכך שתהליך הלמידה צורך מאמצים נפשיים לביצוע בחירות (2003 Winograd,.(Paris and על הלומד להחליט לגבי יעדי פעילותו, תוך בחינה של הקשיים הנראים מול ערכה של המטלה. התפיסה התועלת הפוטנציאלית נבדקת לנוכח העצמית של הלומד לגבי יכולותיו להשלים את המטלה הטמונה בהצלחה, או האחריות לכישלון. מרכיב המוטיבציה בנוי משני מרכיבי-משנה: מסוגלות עצמית efficacy) (Self מתייחסת לדרגה בה הפרט בטוח שהוא מסוגל לבצע את המטלה הנתונה, או להשיג את היעד שנקבע (1997.(Bandura, למסוגלות העצמית חשיבות עליונה בתהליך הכוונה עצמית בלמידה, משום שיש לכך השפעה למידת המחויבות וההתמדה של הלומד להתמודד עם מטלות מאתגרות (2006 Hartley,.(Schraw, Crippen and בנדורה (Bandura, 1997) מתגבשת תפיסת המסוגלות העצמית: מיומנויות דומות הנדרשות במגוון פעילויות. התפתחות בו-זמנית של כישורים בתחומים שונים. שליטה במנגנוני הכוונה עצמית. מיומנויות להתמודדות ולשליטה במצבי לחץ. מציין חמישה תהליכים, מבוססי ניסיון מצטבר, שבאמצעותם הבניית התנהגויות שכיחות של הצלחה קוגניטיבית בפעילויות שונות. התאוריה הקוגניטיבית-חברתית של בנדורה (1997 (Bandura,,1986 טוענת כי אנשים נוטים לבצע משימות שהם מאמינים שיש ביכולתם לבצע. כלומר, תחושת המסוגלות העצמית היא המשפיעה על בחירתם. לדעת בנדורה, תחושת המסוגלות העצמית נוצרת מעיבוד של ארבעה מקורות מידע: שיחזור התנסות אישית מן העבר הצלחה במשימה זוכה לחיזוקים חיוביים ומגבירה את תחושת המסוגלות העצמית. כמובן שכשלון יפגע בתחושה זו, אך לגבי אנשים מסוימים, אף כישלון יכול להגביר את תחושת המסוגלות העצמית בכך שהוא מעמיד אתגר למבצע. צפייה בביצועי אחרים זו התנסות חליפית המשחררת את המתבונן מחובת ההוכחה לביצוע המטלה, אך מאפשרת לו לבחון, במחשבה, את יכולתו לבצעה. גישה זו יעילה לגבי מי שניחן בכושר ניבוי סביר לגבי הערכת יכולתו. שכנוע מילולי תמיכה ועידוד מצד בעלי השפעה כגון: הורים, מורים ומנהלים עשויים לחזק את תחושת המסוגלות העצמית וכמובן להחלישה, במצבים של ביקורת המובילה לרפיון ידיים. מצב פיזיולוגי ורגשי תקין המאפשר ללומד לבחון את יכולותיו במצב אופטימלי מבחינת משאביו הפיסיולוגיים והמנטליים. חולשה זמנית, בריאות רופפת, דכדוך או התרגשות רבה, מהווים מעצורים לתחושת המסוגלות העצמית לביצוע מטלה. 16

39 אמונות אפיסטמולוגיות beliefs) (Epistemological ההכרה והאמונות לגבי ראשיתו וטבעו של הידע 2006) Hartley,.(Schraw, Crippen and למשל: :(Schommer, 1994) לימוד מהיר - הדברים נלמדים במהירות, או שכלל לא נלמדים. יכולת מוטבעת - הלימוד נאכף על-ידי יכולת טבעית. ידע פשוט - רוב הרעיונות החשובים הם די פשוטים. ידע וודאי - רוב הרעיונות החשובים אינם משתנים לאורך זמן. חוקרים מצביעים על חשיבותן של האמונות האפיסטמולוגיות לפתרון בעיות ארבע אמונות שכיחות מדעיות וחשיבה ביקורתית (2002 Aikins,.(Schommer and לפתרון בעיות, ובמיוחד כאלה שהן בעלות מבנה חסר, על הפותרים להתחשב במהימנות הרעיונות ובמגוון נקודות הראיה האפשריות, בשעה שהם נדרשים להעריך בעיה, או פתרון. היכולת לעשות זאת תלויה באמונה בסיסית לגבי הידע וכיצד הוא מתפתח. מידת הביטחון משפיעה על הגישה לפתרון. ויליאם פרי (1970 (Perry, שפיתח תאוריה זו, מבחין בתשעה שלבים שונים, בעיות: המתקבצים לשלוש תקופות עיקריות, בתהליך התפתחות יכולת לפתרון תקופה הראשונה: המידע יכול להיות נכון, או שגוי. אצל המורים קיים המידע הנכון. על התלמידים לקלוט את הידע מהמורים. תקופה שנייה: קיימת קבלה של נקודות השקפה שונות. קיימת הסתייגות מחלק מדברי המומחים. תקופה שלישית: היכולת לזהות את הקשר והקירבה בין הדברים השונים. חשיבה ביקורתית, למומחה להגיע לפתרון טוב יותר. המשלימה עם יכולת הקבלה של התכנסות אי-הוודאות, מאפשרת בכל מקרה, נדרש לבחון רעיונות על-פי ערכם ומנקודת מבט של התרבות והחכמה המניעים אותם. אמונה אפיסטמולוגית נדרשת בעיקר בבעיות בעלות מבנה חסר. בעיה בעלת מבנה איתן, כגון: בעיה מתמטית בבית-ספר, גורמת לתלמיד לחשוב כי: "בעיה מתמטית נפתרת על-ידי שימוש בפרוצדורות הידועות לפותר, או שאינן ידועות לו" (1991.(Greeno, פתרון בעיה מורכבת, או בעלת מבנה חסר, מבוסס על הרמזים השתולים בבעיה, על היחס בין הגורמים השונים ובהבנת ה ה קשרים המתעוררים מניתוח כל הפרטים. 17

40 2.1.4 מהם הכלים למדידת מרכיבים בהכוונה עצמית בלמידה? תוצאה מעשית של ההתפתחות במחקר היתה פיתוח כלי מדידה של מרכיבי ה- SRL. שלושת הכלים הבאים: MSLQ,LASSI ו- SRLIS, נחשבים, כיום, כבוחני כושר למימוש SRL (Winn and Perry, 2000).,LASSI Learning and Study Strategies Inventory שהוא שאלון למילוי עצמי, בן 77 פריטים, על השיטות בהם נוקטים הלומדים לשיפור הלימוד.(Weinstien, Sahale and (1987.Palmer, הפריטים מאורגנים ב- 10 דרגות: גישה, מוטיבציה, זמן התארגנות, רצון, ריכוז, עיבוד מידע, בחירת רעיונות מרכזיים, שימוש בשיטות וחומרי-עזר, הערכה עצמית ושיטות בדיקה.,MSLQ Motivated Strategies for Learning שהוא שאלון למילוי עצמי, בן 81 פריטים (Wigfield and Eccles,,Pintrich, 2003) שעבר מספר שדרוגים,(Pintrich et.al., 1993) 2000 נבדק ונמצא תקף במסגרות לימוד שונות. השיטה בוחנת מרכיבי מוטיבציה ושימוש בשיטות למידה בתחום לימוד נתון, כמוצג בטבלה מס' 2.,SRLIS Self Regulated Learning Interview Scale ראיון מובנה למדידת 14 פרמטרים המשמשים להכוונה עצמית בלמידה (1988 Martinez-Pons,,1986 :(Zimermman and ארגון מידע והעברתו, הערכה עצמית, קביעת יעדים ותכנון, חיפוש מידע, קליטת מידע ובקרתו, בניית סביבת הלימוד, החשיבות הניתנת למידע, חזרתיות וזכירה, חיפוש אחר סיוע מעמיתים, חיפוש אחר סיוע ממורים, חיפוש אחר סיוע ממבוגרים, בדיקת המטלה, שימוש בהערות ושימוש בספרי הדרכה. LASSI ו- MSLQ, הינם דו"חות רטרוספקטיביים, כלומר, בוחנים לאחר מעשה, בעוד SRLIS בוחן כוונות מראש, לגבי תוכן לימודי היפותטי. במחקר הנוכחי, מדידת מרכיבים בהכוונה עצמית בלמידה, ש- תעשה באמצעות שימוש בכלים שונים, כמפורט בהמשך בפרק מס' ראיונות, חשיבה בקול רם והשאלונים הבאים: מרכיבי מטא-קוגניציה: קריטריונים לניתוח ממצאי חשיבה בקול-רם (Wilson and,clarke2004) המופיע בנספח ב'. שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה )M(,(Howard, McGee, Shia, and Hong, 2000) המופיע בנספח ג'. שאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S),(Pintrich, and DeGroot, (1990 המופיע בנספח ד'. 18

41 טבלה מס' 2: בחינת מרכיבי מוטיבציה ושיטות לימוד תחום מוטיבציה שיטות לימוד ממדים מרכיבים צפויים מרכיבים ערכיים מרכיבים אפקטיביים שיטות קוגניטיביות ומטא-קוגניטיביות שיטות לניהול משאבים תחומי-משנה אמונות מסוגלות עצמית יעדים עצמיים יעדים חיצוניים משימה ערכית בחינת הרצון שחזור פרוט ארגון חשיבה ביקורתית מטא-קוגניציה זמן ומקום הלימוד ויסות מאמצים למידה עם עמיתים קבלת סיוע במחקר שבחן היבטים של מטא-קוגניציה ותכונות של ויסות עצמי, בעיות במדע חמישה גורמים: בתהליך של פתרון (2000 et.al.,,(howard באמצעות שאלון דיווח עצמי )ראה נספח ג'(, אובחנו ידע על חשיבה עד כמה הלומד מבין את רוחב ידיעותיו ואת התועלת שהוא מפיק מיכולותיו הקוגניטיביות ומהן הדרכים הטובות ביותר עבורו ללמידה. אובייקטיביות להתבונן על עצמי מבחוץ ולחשוב על התקדמות הלמידה שלי. ייצוגיות של בעיה הבנה מלאה של הבעיה לפני פנייה לפתרון. ניהול מטלות משנה פרוק הבעיה למטלות משנה וניהול שיטות הלמידה השונות הנדרשות להשלמת כל הפעילויות. הערכה בדיקה מוצלבת לאורך כל תהליך פתרון הבעיה והערכה באם בוצע כהלכה. שינוי נוסף בהתבוננות בתהליך SRL מאפשר אבחנה בשלוש פאזות שונות של מימוש SRL בתהליך הלמידה: לפני, בזמן ואחרי (2000 Zimmerman,.(Pintrich,,2000 עד לפיתוחים החדשים, היתה ההתייחסות אל SRL כארוע זמני בעל יכולת אבחנה בין התחלה וסיום בלבד. השינוי מתאפשר בשל מדידת מאפייני SRL באמצעות כלים מתאימים: מעקב באמצעות מחשב, פרוטוכל חשיבה בקול, יומני ביצוע, תצפיות ישירות ומדידות מיקרואנליטיות. 19

42 איור מס' ( Campillo, (Zimmerman and מתאר את שלושת השלבים של ביצוע מטלה: לפני תכנון לקראת ביצוע )1(, בזמן ביצוע המטלה )2( ואחרי רפלקציה עצמית )3(: 3 שלב רפלקציה עצמית שיפוט עצמי: הערכה עצמית שיוך סיבות תגובה עצמית: שביעות רצון עצמית הסתגלות/התגוננות 2 שלב הביצוע בקרה עצמית: הנחייה עצמית שימוש בדימויים מיקוד תשומת-לב שיטות לביצוע המטלה צפייה עצמית ניהול מטא-קוגניציה תעוד עצמי )איסוף נתונים על עצמי( 1 שלב חשיבה לקראת ביצוע ניתוח המטלה: קביעת יעדים תכנון שיטות אמונות מוטיבציוניות עצמיות: מסוגלות עצמית תוצאות הציפיות מתן ערך למטלה מכוונות ליעדים איור מס' 5: שלבי ביצוע מטלה על-פי צימרמן (2008,(Zimmerman, שיטות המעקב החדשות מאפשרות: מעקב אחר שינויים המתרחשים תוך כדי תהליך הלמידה. לוודא באם עלייה ברמת ה- SRL של הלומד מתרחשת גם בעת שהוא עצמו מנהל את תהליך הלמידה )למשל בבית, או בספריה( והאם יש לכך השפעה על כל הישגיו הלימודיים. לבחון באיזו מידה מורים יכולים להתאים את סביבת הלימוד ולהגביר בקרב תלמידיהם את השימוש ב- SRL. למצוא בקרב לומדים פרטים לגבי תחושות של מוטיבציה ואמונות ליוזמה ושימור השינויים ביכולת הויסות העצמי האם קיימת ביקורת על הגישה המחקרית של הכוונה עצמית בלמידה? צימרמן (2008,(Zimmerman, שמחקריו ופרסומיו מהווים את אבני היסוד בהתפתחות המושגית של הכוונה עצמית בלמידה, מבקר את הפעילות שבוצעה בשנות ה- 70 וה- 80 של המאה הקודמת, עם התגבשות תורת ה- SRL הו. א מצביע על כך שהמחקרים עסקו במידת ההשפעה על הלומד כתוצאה מיישום תהליכי SRL כגון: שימוש בשיטות שונות של פתרון, קביעת יעדים והכוונה עצמית. תלמידי בתי הספר הודרכו כיצד ליישם שיטות שונות, למשל: שימוש בדימויים, והמחקרים הצביעו על שיפור בלמידה, כלומר: תוצאות טובות יותר. הליקוי שצימרמן מוצא הוא בכך, שלא תמיד ניתן היה להבחין באם הלומד אכן אימץ, במהלך הניסוי, שיטות חדשות, או שמא פעל באופן אינסטינקטיבי, 20

43 ממש כפי שהיה פועל בעת פתרון עבודת הבית. במחקר הנוכחי נעשה מאמץ להתמודד עם שאלה זו, על-ידי השוואת תשובות של שני מבחנים )קדם וסיום(, ניתוח ראיונות ובדיקת תשובות לשאלונים. קפלן (2008 (Kaplan, טוען כי מטא-קוגניציה, ויסות עצמי והכוונה עצמית בלמידה, אינן תפיסות מובהקות, אלא צורות משנה של תופעה מופשטת, כללית, לפעולת ויסות עצמי. ויסות עצמי לכשעצמו אינו בעל מבנה אחיד. אין סט אחד של חשיבה, מטא-קוגניציה, מוטיבציה ושיטות התנהגותיות אשר מרכיב את האופן הרצוי להשגת מחויבות בכל הערכות ובכל מטלה. בדברים אלה הוא קורא להרחיב את המסקנה השכיחה, כי הכוונה עצמית בלמידה, על-פי רוב ההגדרות, מוגבלת ללומדים בהקשרים אקדמיים (2008 Riconscent,.(Fox and קפלן מציע להרחיב את התפיסה לויסות עצמי בהישגיות achievement).(self-regulation לדעת סכראו ועמיתיו (2006 Hartley,,(Schraw, Crippen and המרכיבים המרכזיים של הכוונה עצמית בלמידה קוגניציה, מטא-קוגניציה ומוטיבציה הינם חיוניים ללימוד נושאים מדעיים, אך אינם מספיקים. הם רואים במטא-קוגניציה את המרכיב החשוב במיוחד, בשל תכונתו לשלוט בחשיבה ובתכונות הנדרשות להשגת פתרון: תכנון ושימוש בידע מוגבל ביעילות המרבית ויכולת הערכה של מצב הלמידה. חוקרים אחרים Mitchell, (Butler and Winne, 1995, White and (1994 מציינים, כי שיטות חשיבה ומוטיבציה גבוהה אין בהן די בכדי להשיג תכונות של ויסות עצמי. ביקורת על מידת התוקף שכלי המדידה מספקים לגבי דיווח הלומדים (1999 (Boekaerts, מציינת, כי רוב סגנונות הלמידה נבחנים בתאור עצמי של הלומד וייתכן כי חלק מן הלומדים כלל אינם מודעים לסגנון הלמידה שלהם. על-פי צימרמן (2008,(Zimmerman, השדרוג שחל בכלי המדידה מבטל במידה רבה ביקורת זו, ויש לראותה נכונה לזמנה בלבד. 2.2 בעיות ופתרונן נושא בעיות ופתרונן הינו אחד ממרכיבי התוכן במחקר זה. אמנם התחום נחקר בהיקף רחב ביותר וקיימת ספרות ענפה בנושא, אך הסקירה הנוכחית חיונית למחקר והיא תורמת להתמקדות בסוג מסוים של בעיות האופייניות לסביבה תעשייתית איתור תקלות (Troubleshooting) ויוצרת את הזיקה להכוונה עצמית בלמידה בהיותה כלי הכרחי לפתרון בעיות מהי בעיה? הגדרות מילוניות למושג "בעיה": עניין קשה הדורש פתרון )אבניאון, 1997(. עניין מסובך שקשה למצוא מוצא ממנו )אבן שושן, 1972(..(Oxford Dictionary, (1993 שאלה שיש לפתור, או להחליט לגביה. במיוחד משהו קשה.(Oxford Advanced Dictionary, (1992 דבר קשה לעסוק בו, או להבינו 21

44 במחקרים העוסקים בבעיות ובפתרונן, נמצאו ההגדרות הבאות והתייחסויות שונות למושג "בעיה":.(Jonassen, (1997 ישות בלתי-ידועה במצב מסוים. ההבדל שבין מצב נתון למצב הנדרש בעיה קיימת כאשר ישנה מטרה מסוימת להשגה אך האמצעים להשגתה אינם מספיק ברורים, או שנכשלו המאמצים הראשונים להשגת המטרה (1995 Dallob, (Dominowski and מערך מורכב של תכונות חשיבה ופעולות אנוש (2001 Burke,.(Custer, Valesey and פתרון בעיות טכנולוגיות הינו תהליך המקביל לגישה מדעית במדע. מבוסס על תפיסה על-פיה בני האדם מסתמכים על אמצעים טכנולוגיים לשם הישרדות (1990 Sterr,.(Savage and התיכון (Design) מהווה את המרכיב העיקרי של פתרון בעיה טכנולוגית. התיכון מערב: יצירת רעיונות, זיהוי פתרונות אפשריים, בניית אב-טיפוס והשלמת התיכון. מודל בולט בתהליך פתרון בעיות בחינוך טכנולוגי (1995.(Custer, כל רצף מכוון מטרה של פעולות חשיבה (1980.(Anderson, תהליך פתרון בעיה הינו תהליך קוגניטיבי מורכב ביותר ומערב שגיאות ואי-ודאות (Stine,.1996) התפתחות של פתרון בעיות מבוסס על שלושה מוקדים: ייצוגיות, עיצוב התכנון ובקרה עצמית 1994) Siegler,.(Ellis and כפי שצוין במבוא, לצרכי מחקר זה נבחרה הגדרה שונה מזו הקושרת, בדרך כלל, את המילה "בעיה" עם עולם בית הספר. במדריך לפתרון יצירתי של בעיות (1995 (Fobes, טוען המחבר כי אמנם התרגלנו, בשלבי הלימוד השונים, להתייחס לבעיה כאל שאלה בתחומי המתמטיקה והמדעים, אך זו לדעתו ראייה צרה, בעוד שהעולם האמיתי מכיל בעיות רבות. על-פי פובס, בעיה העונה להגדרה זו היא בעיה שהפותר נדרש להתמודד עימה לראשונה בחייו, מבלי שיהיה לו, מראש, הידע לכך. המחבר משווה בין "בעית בית-ספר" לבין "בעית העולם האמיתי" ומגיע לתובנות לגבי שני סוגי הבעיות. להלן אלה הקשורות לבעיות העולם האמיתי: אם הבעיה כבר נפתרה בעבר, על-ידי הפותר, או שפתרונה ידוע לפותר, הרי שזו איננה בעיה. המוטיבציה לפתרון בעית העולם האמיתי הינה גבוהה, הואיל והמצב הלא רצוי נמשך עד לפתרון הבעיה. הפותר חייב לזהות ולהבהיר את מטרותיו. המידע הזמין המיידי עלול להיות שגוי, לא רלוונטי ומטעה. בדרך כלל חסר חלק מהמידע הנדרש לפתרון. לרוב, אין כללים לפתרון הבעיה הנדונה. ייתכנו מספר פתרונות אפשריים. אין זה מובן מאליו כי פתרון מסוים הינו טוב יותר מהפתרונות האחרים. פתרון הבעיה מערב מידע עמום בצד העדפות אישיות ומחייב מתן משמעות לנתונים, למידע ולתחושות. לעיתים, העובדה כי קיימת בעיה אינה גלויה, או מובנת, עד אשר נמצא פתרון לבעיה. 22

45 תובנות אלה מתאימות מאד למציאות הקיימת בעולם התעשייה בכלל, ומתארות את ההתרחשות במצבי תקלה בסביבת ייצור בפרט. לפיכך, התייחסות מחקר זה אל "בעיה" תהיה כהתייחסותו של פובס מהם המשתנים של בעיה? מבנה בעיות שונות זו מזו בטבען, באופן הצגתן במרכיביהן, או בקשר שבין המרכיבים. על-פי מאייר וויטרוק (1996 Wittrick,,(Mayer and בעיות מוגדרות כ"מוגדרות היטב" וכ"מוגדרות בחוסר". ההבחנה בין שתי ההגדרות תלויה בתהליכי החשיבה הקשורים לכל סוג. תמיכה לאבחנה זו נמצאת גם אצל ג'ונסן (1997 (Jonassen, שבחן את הספרות המחקרית לגבי התפתחות הגישה לפתרון בעיות ומבחין בין בעיה "בעלת מבנה איתן" לבין בעיה "בעלת מבנה עמום". הוא מגיע למסקנה כי נדרשים כישורים אינטלקטואלים שונים בפתרון בעיות בעלות מבנה איתן לעומת בעיות בעלות מבנה עמום ולפיכך הוא מציג מודלים שונים בהתאמה לסוג הבעיה. בעיות המוגדרות היטב הן, בדרך כלל, בעיות חישוב בספר לימוד הדורשות יישום של כללים ועקרונות שנלמדו על-ידי הפותרים. בעיה בעלת מבנה איתן מוגדרת אצל גרינו (1978 (Greeno, כ"בעית העברה". לבעיה מסוג זה קיימים שלושה מאפיינים ברורים הנזכרים גם על-ידי ווד :(Wood, 1983) מצב התחלתי ברור )מה ידוע?(. מצב ידוע של המטרה )אופי הפתרון מוגדר היטב(. מערכת מאולצת של פעולות הגיוניות )תהליך ידוע להשגת הפתרון(. בעיות בעלות מבנה עמום הן שכיחות יותר בחיי היום-יום ובפעילות מקצועית. הפתרונות אינם ניתנים לחיזוי מראש ואינם מתכנסים בנקל, כפועל יוצא של הפעלת נוסחאות וכללים ברורים ידועים. ייתכן ויידרשו מספר תחומי-ידע למציאת פתרון הולם לבעיה מסוימת וזאת בשל העובדה כי מרכיבי הבעיה אינם ידועים, או שידועים ברמת ודאות נמוכה (1983.(Wood, קושי אחר קיים לגבי אפשרויות לפתרון: ייתכן וקיימות אפשרויות רבות לפתרון, או אפשרויות רבות לדרך פתרון, או קיצוניות הפוכה, בה אין פתרון לבעיה (1983.(Kitchner, עודף אפשרויות מהווה קושי גם במקרים בהם קיימים קריטריונים רבים להערכת הפתרון. מתעוררת אי-ודאות לגבי העקרונות והכללים הנדרשים לפתרון. לעיתים קרובות נדרש פותר הבעיה לפעול באופן שיפוטי והדרך בה הוא נוקט לפתרון הבעיה מושפעת ממערכת ערכים, אמונה ודעה אישית (1989 Emont,,(Meacham & כך שמבנה עמום של בעיה עלול לגרום להטיה על-פי השקפה אישית. 23

46 מ" מורכבות ורכבות בעיה" מוגדרת על-ידי מספר הנושאים והקשר שביניהם, מספר המשתנים ומידת היציבות הקיימת בין התכונות השונות לאורך זמן (1991.(Funke, מורכבות עוסקת ב-: עד כמה, באיזו בהירות ובאיזו מידה של אמינות מיוצגים המרכיבים באופן ברור, או במרומז, בבעיה. רמת הקושי של הבעיה היא ביטוי למורכבות הבעיה (1998.(English, בבעיה מורכבת קיימת דינמיות: סביבת המטרה והגורמים המשפיעים משתנים כל הזמן ופתרון בעיה מורכבת מחייב יותר פעילות קוגניטיבית 1995).(Kluwe, קיימת חפיפה בין מורכבות ומבנה הבעיה. בעיות שאינן מוגדרות דיין, הינן מורכבות יותר. לבעיה המוגדרת היטב, קיים מערך ברור של משתנים המתנהגים באופן צפוי ומאפשרים להפעיל בפשטות דרכים ידועות להשגת פתרון אפיון התחום מספר חוקרים 1988, Nisbett, (Mayer, 1992, Smith, 1991, Lehman, Lempert and (1991 Frensch,,Sternberg and טוענים, כי יכולות לפתרון בעיות הן תלויות תוכן, ו/או תלויות תחום וזאת משום שהפעולות הקוגניטיביות הן ייחודיות לתחום, או לנושא הנדון. החוקרים טוענים כי קיימות מסגרות חשיבה שונות, בתחומי ידע שונים. כדוגמה, נמצאו ביצועים טובים יותר בחשיבה המבוססת על סטטיסטיקה אצל סטודנטים לרפואה ופסיכולוגיה מאשר אצל סטודנטים למשפטים ולכימיה מהי חשיבותה של ייצוגיות הבעיה? בעיות בחיי היום-יום ובעיות מקצועיות מעוגנות בקשר ובתוכן מהם הן צמחו. דבר זה מונע מהפותר לפזר את העמימות העוטפת את הבעיה ולנפות את המידע הלא-רלוונטי הנמסר עם הצגת הבעיה. ייצוגיות הבעיה מבחינה באופן ברור בין מומחה לטירון (1997.(Jonassen, מומחים בתחום הנדון בבעיה משתמשים במערכת סמלים מלאכותית, הייחודית לתחום ומאפשרת ייצוגיות מדויקת של הבעיה (1989 Pirolli,.(Goel and הצגת בעיה למתחיל הינה פונקציה חשובה בתהליך פתרון בעיות במסגרת לימודים פורמאליות )בית-ספר, הדרכה וכו'(. לשם כך מרבים להשתמש בסימולציות המייצגות ארועים מוכרים, בין אם מחיי היום-יום ובין אם מפעילות מקצועית. הדבר מאפשר ללומד ליצור מרחב מובנה לתחום הבעיה. מידת האמינות של הייצוג, מהווה נקודה משמעותית בקביעת היכולת לפתור את הבעיה: האם הוצגה טבעה של המורכבות, או שמא היא נמוגה בעריכת הסינון בשלב הדימוי? האם כל המרכיבים הוצגו היטב, או שמא הושפעו מלחץ חברתי, או אילוצי זמן? האם נדרש פתרון בזמן אמת? מה מידת שיתוף הפעולה, או התחרותיות, המוצגת בבעיה? אילו שיקולים הכרחיים בהצגת בעיה ללומדים חדשים? 24

47 מאייר (1992 (Mayer, רואה בייצוגיות את השלב הראשון בתהליך פתרון הבעיה. בשלב זה הפותר בונה לעצמו ייצוג מנטלי פנימי של הבעיה מאפשרת תכנון של פתרון. פתרון הבעיה הינו השלב השני של התהליך, בו הפותר מוציא לפועל את תוכנית הפתרון. במאמר אחר, מאייר (1995 (Mayer, מתאר את עבודתו של קרל דונקנר Dunkner),(Karl פסיכולוג מזרם הגשטלט, אשר ב פרסם את ספרו On Problem Solving ובו הגדיר תובנה,(Insight) כמצב בו הפותר מגדיר מנטלית ומבהיר לעצמו בעיה כעיצוב מחודש של הנתונים, או של המטרה: "מה שבאמת מתרחש בכל פתרון של בעיה מתבסס על עיצוב מחודש של הבעיה באופן יעיל יותר". חיזוק לדעה זו נמצאה אצל דומינבסקי ודלוב Dallob, (1995 (Dominowski and הרואים בתובנה עיצוב של הבנת בעיה. פתרון הבעיה מושג כתוצאה משינוי בתפיסת מצב הבעיה. לדעת דונקנר, הפותר עובר מראייה כללית לראייה ממוקדת, אך הדבר מתרחש בשורה של צעדים, בהם העיקרון מתבהר ונעשה יותר ויותר מוחשי. כדוגמה מעשית לכך, הוא מביא פתרון של בעית הקרינה הנדרשת על אזור פגוע. להשמדת הנגע נדרשת קרינה חזקה, אך היא עלולה לפגוע בתאים תקינים הנמצאים בקו הקרינה. הפתרון היעיל הוא הקרנות חלשות רבות, בזויות שונות, באופן שאינו מזיק לתאים הבריאים שמסביב, אך ממקד את הקרינות החלשות לאזור הנגוע ומספק לו קרינה מצטברת בעוצמה רבה. ג'ונסון ועמיתיו (1995 Chung, (Johnson, Flesher and טוענים, כי שלב הייצוגיות כולל הערכה ראשונית של המערכת והשערה לגבי המצב שנוצר בשל התקלה. הדבר מאפשר למאתר ליצור הגדרה של סביבת המשימה. בנוסף, מקובל לערוך אימות שהייצוגיות אכן תואמת למערכת. האימות חשוב בשל העובדה שהמאתר מביא עימו הנחות יסוד המבוססות על ידע קודם. לידע הקודם עשוי להיות יתרון בזיהוי הבעיה, אך באותה המידה הוא יכול לבלבל את הפותר כאשר הדברים הנראים בשטח אינם מסתדרים עם ידע קודם שיש לו. במחקרים על הכוונה עצמית בלמידה (Schraw, Crippen and Hartley, 2006, Hogan and,(2001 Thomas, החוקרים מצביעים על חשיבות מרובה בבניית ייצוגיות מנטלית לתהליך למידה ופתרון בעיות. הדבר נובע מהגישה האפיסטמולוגית לחשיבות המודל. כלומר, ההכרה והאמונה בתועלת ובאמינות של מודל לסייע בהבנת מערכת מורכבת. החוקרים מצליחים לזהות ארבעה מרכיבי מפתח בתהליך: בניית המודל הקניית ממדים כמותיים למודל מתן משמעות למודל ביצוע רוויזיה למודל. 25

48 2.2.4 מהם המרכיבים בהבדלים האישיים של הפותרים? סמית (1991 (Smith, מבחין בין גורמים פנימיים לגורמים חיצוניים בתהליך השלם של הצגת בעיה ופתרונה. את הגורמים החיצוניים הוא משייך לסוג הבעיה )מבנה, מורכבות וכו'( ואת הגורמים הפנימיים הוא מזהה כמשתנים התלויים בפותר הבעיה הכרות קודמת עם הנושא הדעה הרווחת בקרב החוקרים היא, שהכרות קודמת של סוג הבעיה מהווה את המנבא הטוב ביותר לגבי היכולת לפתור את הבעיה. לפותר מנוסה יש יותר סכמות של פתרונות אפשריים לבעיה וסכמות אלה מתעוררות באופן אוטומטי בראש הפותר (1988.(Sweler, גישתם של גיק והוליוק,(Grick (1983 Holyoak,,1980 and מצדדת באפשרות שלפותר מנוסה יש את היכולת להעביר בעיה מסוג מוגדר אחד לסוג מוגדר אחר. כתוצאה מכך, יש ביכולתו ליישם פתרונות מוצלחים של תחום אחד בתחום אחר. יצוין, כי גישה זו מיושנת מעט בספרות המחקרית, והגישה המודרנית יותר היא, שקיימת רק העברה מועטה של יכולות מנטליות מתחום אחד לאחר. יחד עם זאת, הכרות מאפשרת קישור של דברים וזה בהחלט מסייע ליישום של פתרונות מושאלים. לגישה זו נמצא סימוכין אצל מאייר ו-ויטרוק (1996 Wittrock, (Mayer and הטוענים, כי בעיה שגרתית מוכרת יותר לפותר המנוסה והיא נראית בעיניו כבעלת מבנה מוגדר היטב. דבר זה מקל על העתקת פתרון מוכר מבעיה קודמת אל הבעיה החדשה. לעומת זאת, סלומון ופרקינס (1989 Perkins,,(Salomon and מציינים, כי העברת פתרונות לבעיות לא שגרתיות מחייבת מאמץ גדול יותר של מודעות וריכוז. פרקינס (1986,(Perkins, מתייחס למאמץ שאנשים משקיעים בפתרון בעיות ומציין, כי הפתרונות האפשריים העולים על הדעת משקפים הנחות סמויות בדבר טיבעה של הבעיה ובכך נחסמת אפשרות לפתרונות נוספים, אולי טובים יותר. פרקינס מצטט מחקר שנעשה על אמנים יוצרים ומדענים ובו נחשף כי המשתתפים במחקר מודעים למלכודת הטבעית הקיימת בפתרון בעיות ולפיכך הם נוטים לפעול לאיתור תקלות.(Troubleshooting) דרך זו מחייבת לחשוב כיצד להציג בעיה? כיצד להציג אותה בצורה שונה? ואפילו, האם היא בכלל ראויה לפתרון? המחקר המוצע יבחן את דרכי החשיבה אותם מפעילים מומחים בתעשייה במהלך איתור בעיות ופתרונן. סוגי פתרון בעיות נבדלים זה מזה בשלושה ממדים: סוג הבעיה, ייצוג הבעיה והבדלים אישיים בין הפותרים. בעיות שונות זו מזו בהיבטים של מבנה, מורכבות ורמת מופשטות. ייצוג הבעיה מתאפיין בתוכן וביחס לפעולה הנדרשת לפתרון. הבדלים אישיים קובעים את היכולת האישית לפתרון הבעיה. הגישה הקלאסית לפתרון כללי של בעיות (1972 Simon, (Newell and מבחינה בין שני תהליכי חשיבה הקשורים לפתרון בעיות: תהליך ההבנה ותהליך החיפוש בקרת חשיבה מהות הנושא הובהרה בהרחבה בפרק הדן במטא-קוגניציה. האזכור כאן נובע מהצורך להדגיש היבט זה בגורם מבחין בין אנשים שונים. קיים הבדל בין-אישי בסגנון החשיבה ובקרת החשיבה. דבר זה יוצר הבדלים בחשיבה ובעיבוד המידע (1993 Grabowski,.(Jonassen and לבעלי תכונות כגון התמצאות בשטח, יכולת חשיבה מורכבת וגמישות חשיבה, קיימת יכולת טובה יותר בפתרון בעיות, בשל יכולתם לשים לב לפרטים ולרמזים,1981 Maloney,.(Davis and Haueisen,,

49 1984). Beallinger, Heler, 1982, Ronning, McCurdy and לאנשים בעלי יכולת הכרתית גמישה ומורכבת, יכולת גבוהה יותר לפתרון בעיות בשל התחשבותם בחלופות האפשריות ובשל יכולת הניתוח שלהם 1974) Anderson,.(Stewin and יסודות אפקטיביים מאייר (1992 (Mayer, טוען כי תכונה בסיסית של פתרון בעיות היא תהליך הכרתי ישיר. תהליך קוגניטיבי ומטא-קוגניטיבי אכן נחוץ לפתרון בעיות, אך אין די בהם בלבד ובמיוחד כאשר מדובר בפתרון בעיות מורכבות, או בעיות בעלות מבנה חסר. תימוכין לגישה זו נמצאת בעבודתם של ג'ונסן וטסמר (1996 Tessmer, (Jonassen and המצביעים על יסודות אפקטיביים כגון: גישה, אמונות, ידע בתחום ויכולת פתרון. פעילות לפתרון בעיה תוך חוסר אמון ביעילותו תפגום ביכולת להגיע לפתרון. לתהליך טוב של פתרון נדרשים יסודות של מוטיבציה לבחירה כגון: מכוונות, השקעת מאמץ, התמקדות במטרה ויכולת להחליט. לפותרים נדרש בטחון עצמי והכרה כי יש ביכולתם לפתור וכי הם יודעים כיצד לעשות זאת. הם מוכנים להשקיע את המאמץ הנדרש להשגת הפתרון. נדרשת התאמה מלאה בין כל היסודות שהוזכרו כאן משום, שלדוגמה, חוסר אמון ביכולת האישית יגרום לאי-השקעת המאמץ הנדרש מהם סוגי הבעיות? בעיות הגיון בעיות הגיון הן כעין מבחן מופשט הבוחן את חדות השכל, בהירות המחשבה וחשיבה הגיונית. מחקרים מצביעים כי בבעיות הגיון אין העברה של פתרונות לבעיות דומות Simon, (Hayes and Reed,, 1977, Ernst and Banerji, 1974) בעיות אלגוריתמיות זהו סוג שכיח של בעיות. בעיה אלגוריתמית היא בעיה שפתרונה מחייב מערכת של פעולות, על-פי סדר מסוים 1985) Basili,.(McClosky, Caramaza and לדעת סמית 1991),(Smith, מטבע הדברים, פעולה חוזרת של מספר צעדים איננה פתרון בעיה. הדבר משתנה כאשר הפותר נדרש לבחור ולהתאים אלגוריתם מתאים. במקרה זה ניתן לראות בכך פתרון בעיה. המגבלה העיקרית בגישה של אלגוריתם היא תלות יתר בתהליך המבוסס על ידע מבני ובחוסר הבנה מצבי של תהליך הפתרון. תוכן פתרון הנלמד רק כשלבי תהליך, קשה להעברה לבעיות אחרות, בשל המחסור בהבנת התהליך הבסיסי )זו טענה מקובלת המופנית למקצוע הסטטיסטיקה(. נדרשת רמה גבוהה של הפשטה לשם ייצוגיות הבעיה וזה מקשה על הלומדים בהתקלות מקרית עם בעיה. 27

50 בעיות סיפור בניסיון למ צב בעיה אלגוריתמית בתוך עולם תוכן, ספרים רבים, מורים ומדריכים משתמשים בבעיות סיפור )בעית מילים(. הלומדים נדרשים לזהות בסיפור מילות מפתח ולמצוא אלגוריתם מתאים, במחזוריות נכונה, בכדי לפתור את הבעיה. פתרון בעית סיפור מחייב מחשבה מסודרת יותר מאשר רק להפעיל אלגוריתם. אם הבעיה מסתבכת, קיימת ירידה ביכולת הפתרון. אי-הבנת המילים גוררת בחירה שגויה של אלגוריתם לפתרון (1997 et.al.,.(woods קיים קושי בהעברת הפתרון לבעיות דומות. באופן מעשי, הפותרים בונים מבנה סכמתי לפתרון בעיות. מרשל (1995 (Marshall, הגדיר חמש סכמות שונות לפתרון בעיות סיפור: שינוי, קבוצה, השוואה, שינוי ניסוח והבדלה. הדרכה ואימון משפרים מאוד את ביצוע הפתרון. פתרון בעית סיפור קשה יותר מפתרון בעיה אלגוריתמית. פתרון בעית סיפור דורש יכולות מסוימות מן הפותר. פתרון שכזה מחייב הבנה מקיפה של משמעויות המידע המופק מן הטקסט, יכולת לדמות את הנתונים, יכולת להבין את עומק מבנה הבעיה, יכולת לתזמן את סדר פעולות הפתרון ויכולת ורצון להעריך את תהליך הפתרון Cendron,1998).(Lucangelli, Tressoldi and תכונות אלה משמעותיות ביותר בפתרון בעיות הנדסיות. מאייר (1998 (Mayer, טוען, כי למרות הקשיים שתוארו לעיל, הרי בקרב לומדים בעיות סיפור נחשבות כקלות יותר בעיות מונחות שימוש בכללים לבעיות רבות ישנם מספר פתרונות נכונים וניתן להגיע אליהם בדרכים שונות וכלי פתרון שונים. קיימת מטרה ברורה עם אילוצים שאינם מחמירים מידי לגבי שיטה מסוימת. המטרה היא למצוא את המידע הרלוונטי בזמן הקצר ביותר. דוגמה פשוטה לכך יכולה לשמש בעית איתור מידע באינטרנט: נדרשת הפרדה של מונחי החיפוש, נדרש מבנה של חיפוש יעיל, יישום של גישת חיפוש ויכולת הערכה של המידע שהושג. בהעדר גישה שיטתית לחיפוש, התהליך הופך להיות בעיה בעלת מבנה חסר (1998 Dorr,.(Schacter, Chung and כדוגמה לבעיה מורכבת המונחית לשימוש בכללים, ניתן לראות במשחקי ברידג' ושחמט ובמשחקי מחשב עדכניים בעיות החלטה בעיות החלטה מבוססות על בחירת דעה אחת מתוך מערך שלם של אפשרויות, כאשר הכל תחום במערכת של קריטריונים להחלטה (1995.)Huber, החלטה הינה תוצאה של תהליך המושתת על הכרה בבעיה וניתוח ערכים. תהליך נכון מחייב ליצור בחירות חלופיות, להעריך בחירות אפשריות, או לבחור בקריטריונים נוספים להחלטה. החלטה הינה חלק שגרתי בחיי היום-יום. על-פי טברסקי וכהנמן (1981 Kahnman,,(Tversky and אנשים נוטים להתעלם מסיכונים כאשר התוצאות חיוביות ונוטים לאמץ סיכונים כאשר התוצאות שליליות. תמיכה לגישה לא-רציונלית זו נמצאת אצל מולן ורות' (1991 Roth, (Mullen and המבחינים בין תאוריה שעיקרה החלטה נורמטיבית המייצגת מודל של: איך החלטה צריכה להעשות? לבין תאוריה שעיקרה החלטה ניסויית המתארת: כיצד בפועל מתקבלת החלטה? תהליך ההחלטה אינו תמיד רציונלי ומעורבים בו גורמים רבים כגון: שמרנות, לחץ חברתי, חרדות, התנגשויות של כיווני חשיבה, חשש מכישלון ועוד. קיימת אבחנה גם מבחינת מורכבות. החלטה פשוטה בעלת פתרון יחיד ומספר מוגבל של אפשרויות בחירה 28

51 דומה לתהליך ניתוח רציונלי. החלטה בסביבה משתנה, ברמת בחירה מוגברת, מחייבת מעבר חד ממצב למצב בתנאי אי-ודאות ובזמן אמת.(1997 Raaijmakers,.(Kerstholt and במחקר השוואתי (1988 (Lawrence, בין מומחים למתחילים, שבחן תהליכי שיפוט של החלטות, המומחים אובחנו כבעלי "מסגרת של ייחוס" אשר אפשרה להם לכוון את החלטתם במסגרות ייצוגיות המתארות פעולות נוהליות בצרוף לתפיסות. התפיסות אמורות להשפיע על הנושא, או המטרה, המסומנים על-ידי ההחלטה, עבור כל סוג של מקרה, מהמקרים הנדונים בעיות איתור תקלות (Troubleshooting) המטרה העליונה ב- Troubleshooting היא אבחון תקלה בחלק ממערכת שאיננה מתפקדת כראוי. לתקלה מספר סימנים אופייניים )סימפטומים(, למשל, הפסקת פעולת המערכת, או תקלה בתפעול השוטף, אשר חוזרת על עצמה. הסימפטומים מאובחנים בעזרת הידע הקיים אצל הפותר, בהתאמה למצבים שונים של תקלה ואי-תפקוד תקין. הסימנים מעוררים השערות לגבי אפשרויות שונות. בתהליך סיבובי של איסוף הנתונים, העלאת השערות ובחינתן, הפותר מזקק את ההשערות השונות לגבי סיבת התקלה, מצמצם את מרחב הבעיה ומקרב את המאתר בהנחות לגבי סיבת התקלה, עד כדי בידוד התקלה ובידולה מתופעות אחרות. מיומנות של איתור תקלות דורשת ידע לגבי המערכת המטופלת, ידע לגבי התהליך הנדרש )בחינת השערות( ויכולת תכנון לגבי סדר הפעולות הנדרשות (1996 et.al,.(pokornyet הפותר המנוסה משתמש בתכונות אלה על-פי ניסיונו המקצועי ועל-פי הידע שצבר. המודל המנטלי בנוי על: ידע מושגי Knowledge),(Conceptual ידע הליכי (Procedural knowledge) וידע הצהרתי Knowledge).(Declarative בכלל מרכיבי הידע נמצאת הכרות מעמיקה עם המערכת המטופלת ומרכיביה השונים, קשרי הגומלין הקיימים בין תת-המערכות, נקודות הבקרה של פעולת המערכת, ומצבי תקלה אפשריים )מאפיינים, סימנים, מידע תוכני, ומצבי פעולה אפשריים של המערכת (1993 Satchwell,.(Johnson and החוקרים מציינים, כי פותר הבעיות זקוק להבנה משולבת של פעולת המערכת וליכולת הניתוח של תקלות המערכת. דבר זה מתאפשר באמצעות תרשים זרימה של פעולת המערכת. ג'ונסון (1989 (Johnson, פיתח מודל המשקף תהליך חשיפה של הפרט המעורב בפתרון בעיה טכנית. למודל שני שלבים: יצירת השערה והערכת ההשערה. בשלב הראשון נדרש ידע ממקורות פנימיים )הפותר עצמו(, או חיצוני, בו ניתן להשתמש בכדי לתמוך בייצוגיות הבעיה. בהמשך לייצוגיות הבעיה נוצרת השערה נוספת, או מספר השערות, לגבי סיבת התקלה. שלב זה הכרחי ליצירת הייצוגיות המנטלית של תחום אפשרי בו נמצאת התקלה. תחום זה נקרא "מרחב הבעיה". בשלב השני, הפותר מעריך באיזו מידה ניתן לאשר, או להפריך את ההשערה לגבי סיבת התקלה. בכל פעם שההשערה הנבדקת איננה מתאימה, על המאתר לבחון את ייצוגיות הבעיה בכדי לחדד את מרחב הבעיה. 29

52 במחקר אחר של ג'ונסון ועמיתיו (1995 Chung,,(Johnson, Flesher and מוסיפים המחברים שלב שלישי: רק כאשר מרחב הבעיה צומצם למצב המתאים לתקלה, מבצעים אימות הפתרון. הדבר אפשרי באמצעות בדיקת המערכת, או באמצעות החלפת רכיבים פגומים. תהליך איתור התקלה מסתיים רק כאשר אומתו התקלה ופתרונה. ג'ונסן והאנג (2006 Hung, (Jonassen and מנתחים את מערכות הידע הנדרש לאיתור בעיות ופתרונן: ידע תחומי שייך לתאוריה כללית ולעקרונות על-פיהן תוכננה המערכת, או המכשיר. ידע זה הכרחי להתחלת תהליך האיתור, אך אינו מספק לאיתור התקין. הכרת המערכת מבנה המערכת, תפקוד הרכיבים השונים, הן באופן עצמאי והן באינטראקציה עם רכיבים אחרים ובקרת פעילות המערכת. מומחה מביא לידי ביטוי את ההכרות הקרובה שיש לו עם המערכת ותפקודה. כחלק מהכרת המערכת, מציינים ג'ונסן והאנג (Jonassen and (2006,Hung, את חשיבות המידע טופוגרפי. חשיבותו של נושא זה נתמכת על-ידי מספר חוקרים: רסמיסן (1984 (Rasmissen, טוען כי תרשים מערכת מהווה ייצוג טופוגרפי המסייע,(Rowe למומחה באיתור הרכיב המקולקל. רו וקוק( 1995 Cooke, (Rowe and ורו ועמיתיו (1996 et.al., רואים בידע הטופוגרפי כגורם מנבא לגבי היכולת לאיתור תקלות. ג'ונסון (1988,(Johnson, מציג במחקרו כי המומחה מצמצם את מרחב הבעיה באמצעות חיפוש טופוגרפי במחזוריות יעילה. ההנחות מקרבות אותו למקור התקלה בעוד שהמתלמד מייצר הנחות אקראיות במרחב הבעיה. ג'ונסן והנינג (1999 Henning, (Jonassen and השתמשו בשיטה המתוארת אצל טברסקי ועמיתיו et.al.1994),(tversky בה מאתרי תקלות יצרו פרוטוכל כתוב, המתאר סיור חזותי של מערכת בה מאתרים תקלות במסלולים שונים. מסקנתם הייתה, כי מאתרים טובים יותר מספקים תאור טופוגרפי מדויק יותר של המערכת הנבדקת. גיטמור (1988 (Gitmor, מתאר תהליך בו הייצוגיות של הבעיה נבנית על-פי מודל טופוגרפי, המתבסס על התאור התפקודי של המכשיר. ג'ונסן והאנג (2006 Hung, (Jonassen and מציינים, כי בנוסף לפערי ידע הקיימים בין מומחים למתלמדים, הרי שקיימים גם פערים בניסיון, ביכולת הקוגניטיבית ובסגנון החשיבה. ביחס ליכולות ולכישורים האישיים, מתמקדת הספרות המחקרית בשלושה תחומים: זיכרון עבודה זיכרון לטווח קצר, המאפשר גישה למידע הנחוץ. מהווה מנבא טוב ליכולת איתור בעיות 1997) et.al.,.(axton חשיבה סיבתית היכולת הקוגניטיבית הנדרשת להבנת הקשר שבין סיבה לתוצאה מאפשרת למאתר ליצור ניבוי לסיבות התקלה. תכונה הכרחית בפתרון בעיות המערבות ריבוי רכיבים פעילים 1997, al., (Hung and Jonassen, 2006, Perkins and Axton et..grotzer, 2000). חשיבה מנתחת מאפיינת יכולת של עצמאות. מאפשרת למאתר לאתר את הידע הנחוץ בתוך סבך של סביבה המסווה את שהמאתר מחפש (2006 Hung,.(Jonassen and 30

53 (High order בהסתמך על גישתה של רזניק (1987,(Resnick, למיומנויות חשיבה בסדר גבוה ניתן לראות בתהליך איתור תקלות, כמחייבת חשיבה שכזו. לדעת רזניק, גם אם לא reasoning) ניתן להגדיר במדויק מהן מיומנויות חשיבה בסדר גבוה, הרי שניתן לזהותן כאשר הן מיושמות. היא מגדירה תכונות מפתח המאפשרות זיהוי רמת חשיבה בסדר גבוה: חשיבה מסדר גבוה איננה אלגוריתמית. כיווני החשיבה יכולים להיות אקראיים משום שאינם ברורים ומוגדרים מראש. קיימת נטייה למורכבות. קיימת אפשרות למספר פתרונות. לכל פתרון ניתן לייחס יתרונות וחסרונות. בחשיבה מסדר גבוה נעשה שימוש בקריטריונים שונים היכולים לסתור זה את זה. בחשיבה מסדר גבוה תתכן אי-ודאות, הנובעת מהעדר חלק מנתונים בסיסיים. חשיבה מסדר גבוה מחייבת תהליך מבוקר של ויסות תהליך החשיבה. מאפיין אנשים בעלי עצמאות מחשבתית. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בבניית משמעות. הקניית צורה גם למה שנדמה כחסר צורה. חשיבה מסדר גבוה כרוכה במאמץ מנטלי של בניית תהליך החשיבה וביכולת שיפוטיות בעיות אבחון-פתרון שיטה דומה לפתרון בעיות מוזכרת אצל ג'ונסן (1997.(Jonassen, לרוב נדרש בשיטה זו לזהות את סיבת התקלה, בעוד שבשיטת Troubleshooting נדרש לרוב לתקן, מהר ככל האפשר, את התקלה ולהחזיר את המערכת לתפקוד מרבי. התהליך מתחיל במצב של תקלה הנצפית על-פי סימנים. למשל, רופא בוחן את ההיסטוריה הרפואית, לפני התחלת תהליך אבחון. בתהליך סיבובי של איסוף מידע, העלאת השערות ובחינתן, הרופא מתרכז בחקר הסיבות ובפערים שבין האבחנות הקיימות לגבי בעית החולה. בשלב זה הרופא מציע פתרון. לרוב קיימים מספר פתרונות אפשריים ומספר דרכי טיפול חלופיות. בשיטה זו, בולטת מידת העמימות בה נמצא הפותר לעומת שיטת ה- Troubleshooting בעיות ניתוח ארוע סוג של בעיה שמקורה בעולם המשפט. תהליך מקובל בבתי משפט, אך מתאים גם לעסקים וליחסים בינלאומיים. מתאים לפעילויות של תכנון ייצור המחייב ניתוח של משאבים פנויים. חוקרים רבים עסקו ביישומים השונים של גישה זו. נציין מתוכם את ווס ועמיתיו( 1991 et.al., (Voss הרואים ארוע שכזה כבעיה בעלת מבנה חסר, המטרה איננה מוגדרת בברור, מעט ידוע לגבי דרך הפתרון, אין הסכמה לגבי מהו פתרון טוב והמידע הגלוי לפותר איננו מושלם, איננו מדויק והינו עמום. במצב זה, טוען ווגנר (1991,(Wagner, כי "לא קיימת פרוצדורה המנחה כיצד לנתח, או להעריך פתרון בעיה". דורנר ווירינג (1995 Wearing, (Dorner and קובעים: "את היכולת להתמודד עם בעיה מורכבת ניתן לראות כתהליך של ניהול כוונות". הם מסכמים את השיטה כתהליך הכולל פרוט של יעדים, איסוף מידע, עיצוב השערות, ניבוי מצבים, תכנון, החלטות, ניהול השפעות על-פי 31

54 פעילויות ושיקוף עצמי. המטרה הראשית היא לשנות את ההסתמכות על התהליך הטבעי של התפתחויות העניינים ולשנות את המצב. סוג כזה של בעיה מבוסס מאד על התוכן והמצב. מהם המודלים המקובלים לפתרון בעיות? הספרות המחקרית והניסיון המעשי בארגונים מעמיד מודלים שונים של פתרון בעיות. מודל מקובל מורכב מהשלבים הבאים: ניתוח מאפיינים. השערות לסיבות התופעות. זיהוי הבעיה. הצעת פתרונות שונים. בחינת הפתרונות בחירת הפתרון המתאים. יישום הפתרון. מעקב אחר יעילות הפתרון. דוגמה לכך נמצאת בתהליך (1984 Stein, IDEAL (Bransford and המתאר תהליך פתרון בעיות כתהליך אחיד של: זיהוי (Identifying) בעיות אפשריות. הגדרה (Defining) וייצוג הבעיה. חקירה (Exploring) של אפשרויות פעולה. פעולה (Acting) על-פי האפשרויות שנבדקו. לבדוק back) (Looking ולהעריך את תוצאות הפעולה. המתמטיקאי פוליה (1957,(Polya, מתאר פתרון בעיות מתמטיות כתהליך המבוסס על אוסף של אסטרטגיות כלליות כגון: פירוק בעיה לתת-בעיות, או פתרון בעיות פשוטות המשקפות חלקים בבעיה מורכבת. על-פי ברק (2006 (Barak, התהליך המעשי איננו אלגוריתמי כדוגמת המודל שתואר לעיל. החשיבה היא לרוב מקיפה וכוללנית, נעה קדימה ואחורה, בין אם במכוון ובין אם באופן ספונטני, לעיתים מעלה פתרונות עוד לפני הבנה מוחלטת של התופעות ומוליכה את הפותר במעגלי חשיבה המשלבים ידע, ניסיון, חשיבה אינטואיטיבית, היוריסטיקות, חשיבה המצאתית ועוד. 32

55 2.3 מומחים סקירת הספרות בנושא "מומחים" חיונית להבנת מאפייני אוכלוסיית המחקר הנוכחי: מאפייני פעולה, מאפיינים פסיכולוגיים ודרכי החשיבה שלהם מהן דרגות האבחנה מ"מתלמד" ל"מומחה". הואיל והמחקר נערך בקרב מומחים בתעשייה, נדרש להבין את גישת הספרות המחקרית לסוגיית "המומחה". דרייפוס ודרייפוס 1986) Dreyfus, (Dreyfus and ואדוארדס, 1996a, (Eduards (1996b מציינים שלבים מהותיים בתהליך רכישת מיומנויות לעובדים ברמות הכשרה שונות: מתלמדים (Novices) מונחים על-פי מערכת כללים. מתלמדים-מתקדמים Beginners) (Advanced החלו כבר לרכוש ניסיון מסוים והם מצליחים להבחין בקשר שבין גורמים שונים. הם עדיין דבקים בכללים אך יוצרים עצמם דפוסי התנהגות מקצועית. כשירים (Competent) ההתנהגות הופכת למתוכננת ואנליטית. החשיבה האנליטית גורמת להיתקע כל בעיה חדשה מחייבת ניתוח. אין זרימה בתהליך. מיומנים (Proficient) מכירים את כל "פתרונות בית הספר". עדיין חסרה החשיבה החריגה, הלא מוסברת, המובילה לאיתור נכון ולמתן תשובה הולמת. מומחים (Expert) הכללים מוכרים היטב. קיים בטחון של הסתמכות על אינטואיציה. מומחה פשוט יודע מה לעשות באופן הנכון. למומחה כללי פעולה משלו והם פרטניים ותלויי קשר. המומחה צובר ידע מעשי אישי. מומחה, בעצם הגדרתו, אמור לספק תשובות לשאלות ופתרונות לבעיות. הציפייה ממומחה היא שיימצא מענה הולם, בעיקר לתופעות לא שגרתיות ומסובכות. הפנייה אל המומחה מניעה אותו לבחינת התופעות הקשורות לבעיה, לבחינת ההשלכות של תופעות אלה, לניתוח המצב והנתונים הגלויים לעיניו, להעלאת השערות לגבי מוקד הבעיה ובהכוונה נכונה לפתרון הבעיה. בכל התהליך שפורט כאן, מתוארת למעשה, בהכללה, פעולת חשיבה מהם מאפייני הפעולה של מומחים? בכדי להבין טוב יותר את משמעות "למומחה כללי פעולה משלו", כפי שניסחו דרייפוס ודרייפוס 1986) Dreyfus, (Dreyfus and ואדוארדס, 1996b( (Eduards, 1996a,, הורחבה סקירת הספרות למאפיינים שונים של פעילות המומחים. ראוי לציין כי רוב המחקרים הנסקרים להלן, אינם מציינים כלל, בשם המפורש, את ההכוונה העצמית בלמידה, אך כפי שנראה בהמשך, רבים מהמאפיינים של הכוונה עצמית בלמידה קיימים אצל מומחים ומובאים במחקרים כיסודות של תורות אחרות. לדעת החוקר, הגישה של הכוונה עצמית בלמידה, כפי שנסקרה בפרק נפרד, מסתמכת, בעיקר לגבי קוגניציה ומטא-קוגניציה, גם על רוב התובנות הנגלות במחקרים שנסקרו לגבי מומחים. למחקר זה נסקרו המאפיינים הרלוונטיים הבאים: החלטות, חשיבה, תכנון ותפיסה וגישה פסיכולוגית של מומחים. 33

56 2.3.3 כיצד מומחים מחליטים? בסקירת הספרות בנושא זה נמצא מגוון של דעות לגבי מידת ההתבססות של מומחים על הנחות והיוריסטיקות. בסקירת מחקרים המובאת בספר הדן בפסיכולוגיה של מומחים (1992 (Shanteau, החוקר מביא דוגמאות על-פיהן מומחים מחליטים החלטות ללא ידיעה מבוססת לגבי מידת הרלוונטיות של המידע. מכאן, אין זה מפתיע שלעיתים, דעתם של מומחים איננה מדויקת, בלתי אמינה ומוטה Shanteau,1984).(Johnson et al., 1991, Gaeth and "מספר מחקרים הראו כי אנשים, ובכללם מומחים, נתקלים בקשיים בהידרשם לבחון אפשרויות, להעלות תחזיות וניסיונות אחרים להתמודד עם אי-וודאות. לעיתים קרובות, קשיים אלה נובעים מחשיבה היוריסטית" (1985 Lichtenstein,.(Slovic, Fischoff and תמיכה לגישה זו נמצאה גם במחקרים נוספים Christensen, Szalanski and Beach, 1984, Kahanman, Slovic and.)tversky, 1982 ג'ונסון ועמיתיו (1993 al, (Johnson, et מזהירים מפני מצב בו מומחיות הנשענת על ידע מוקדם עשיר יכולה להפריע, משום שהמומחה בוחן את פוטנציאל הבעיה על-פי זכרונו ואינו מתמקד באיתור הבעיה. עובדי אחזקה וטכנאי ייצור נוטים להתעלם מהמידע המסופק על-ידי תרשים זרימה וסומכים על ניסיונם עם ציוד דומה ומידת יכולתם להבין את פעולת המערכת בכוחות עצמם.(Flesher, 1993) הניסיון המוקדם, מסגרות הייחוס, או כל מידע מוקדם, מהווה את הייצוג הבסיסי של הבעיה, או את המרחב ההתחלתי של הבעיה. בהתבסס על הכרת הסימפטומים, סביבת הבעיה יכולה להשתנות בנקל, מערך מוגבל של רכיבים, אפילו רכיב בודד, עד לכדי מערכת שלמה שאיננה מתפקדת. איתור בעיה דומה לתהליך חיפוש דרך מדרג היררכי של יחידות, תת-מערכות, שלבים ורכיבים (Johnson,.Flesher and Chung, 1995) מהו אופן החשיבה של מומחים? נקודת ראייה שונה לגבי יכולתם של מומחים עולה בכל הקשור לקוגניטיביות. החל מזכרון ולמידה, דרך פתרון בעיות וכלה בחשיבה (1992.(Shanteau, האבחנות העיקריות שהמחבר מצא בספרות המחקרית הינן: המומחים הינם בעלי ייחודיות לתחום specific).(domain תכונות אחרות של המומחה הולכות לאיבוד מחוץ לתחום המומחיות. תהליכי החשיבה תפורים למאפיינים הייחודיים לתחום הבעיה. חשיבת המומחים היא מהסוג המוגדר "חשיבה קדימה", תוך שימוש ביחידות פונקציונליות, מהנתון אל היעד. חשיבת מומחים נסמכת יותר על "תהליך אוטומטי" (1977 Schnieder,.(Shiffrin and זהו תהליך של חשיבה מקבילה. המומחים פחות משתמשים בתהליך דדוקטיבי ויותר בתהליך חשיבה של זיהוי תבניות. תהליך החשיבה של מומחים משתקף דרך פרטיכל מילולי המסוגל להבהיר קשרים וכללים. 34

57 במאמריהם של פרקינס וסלומון (1989 Salomon, (Perkins and וברואר (1993 (Bruer, מ, ובאת גישה שונה, פחות חד-צדדית ונוטה לראות בחשיבה של מומחים שילוב של מיומנויות חשיבה והבנה מעמיקה של תחום הדעת, בהתאמה לנסיבות ובאין סוף של צירופים אפשריים. פרקינס וסלומון בוחנים במאמרם גם את סוגיית העברת מיומנויות החשיבה מתחום לתחום. הסקירה ההיסטורית שהם עורכים לגבי שורה של מחקרים שנעשו במשך עשרות שנים, מראה על מסקנות סותרות. מסקנתם של החוקרים היא, שהעברה אומנם יכולה להתרחש אך אין לראותה כתופעה מוגדרת באופן ברור, אלא כתהליך שיכול להתרחש בדרכים שונות, באפשרויות מגוונות של תלות במנגנוני חשיבה שונים ובנתונים אישיים של המעורבים בכך. בהכללה, בהיבט קוגניטיבי, המומחים בתחומם הם בעלי כישורים מתאימים וחושבים באופן איכותי בדרכים שונות מאלו של מתחילים.(Anderson, 1981, Chi, Glaser and Farr, 1988) מומחים נוקטים ביצירתיות בתהליך של פתרון בעיות. על-פי מחקריהם של מקגוויר ( McGuire,,)1983 לנגלי ועמיתיו 1987) al.,,)langley et קים וסיימון 1990) Simon, (Qim and ו-וובר ופרקינס (1992 Parkins, (Weber and נמצא, כי מרכיבי היצירתיות בפתרון בעיות הם: יכולת אינטלקטואלית מציאת בעיות מהווה יכולת אינטלקטואלית ברמה גבוהה. היכולת לבחור ייצוגיות של בעיה מעשית היכולת לפשט בעיה למצבים פשוטים יום-יומיים. דימוי ויזואלי מאפשר ייצוגיות ברורה יותר של אספקטים רבים בבעיה ואינו מוגבל לביטויים לשוניים בלבד. סיווג התכנון קיימות אפשרויות רבות להכוונת המאמצים לפתרון הבעיה. היכולת להשתמש בהיוריסטיקות מאפשרת לפותר להתמקד במסלולי פתרון אפשריים ולהתעלם מאפשרויות אחרות אחרות, פחות מתאימות. הערה: בסקירת ספרות עדכנית, הן בנושא "פתרון בעיות" והן בנושא "יצירתיות", לא נמצא מידע חדש לגבי הקשר בין שני הנושאים. לפיכך, צויינו כאן מקורות ידועים, מלפני כשלושה עשורים. בשל הזיקה לנושא הנדון, ראוי לציין גם בסעיף זה, את שפורט בהרחבה בסעיף מטא- קוגניציה, בהבחנה שעורך הרפז )2005( לגבי השאלה: מהו היסוד המכונן חשיבה טובה? הרפז מדגיש כי ניתן להסביר זאת בשלוש גישות שונות, שכל אחת מעמידה "חשיבה טובה" על בסיס אחר: מיומנות חשיבה: יכולות, או כשרים קוגניטיביים, המיושמים באופן אפקטיבי. נטיות חשיבה: אישיות, אופי, תכונות והגישות המעצבות את החשיבה כחשיבה טובה. הבנה: מומחיות, ידע, השכלה והתמצאות בנושא הנדון. 35

58 2.3.5 מהם המאפיינים הפסיכולוגיים של מומחים? טישמן, פרקינס וג'יי (1995 Jay, (Tishman, Parkins and בוחנים נטיות לחשיבה dispositions) (Thinking ומציינים זאת כתכונה אישית של האדם, המבוססת על: 1. דחפים (Inclinations) והרגלים (Habits) של התודעה,(Mind) המניבים מחשבה פורייה.(Productive thinking) 2. מגמות (Tendencies) מתמשכות וקבועות בהתנהגות החשיבה המוצגות לאורך זמן במצבי חשיבה מגוונים. בספרות המחקרית אנו מוצאים מאפיינים נוספים לכישוריהם ותכונותיהם של מומחים: למומחים יכולת יוצאת דופן של עדכון ידע התוכן. בגישה הקוגניטיבית, קיימת התמקדות בידע והוא נושא הכרחי. בגישת ההחלטות הידע מהווה תהליך מגביל (1991.(Johnson, למומחים יכולת גבוהה של תפיסה וקשב. ביכולתם למצות מידע באופן שאינו נתפס על-ידי הסובבים אותם 1995) Chung,.(Johnson, Flesher and למומחים תחושה של מה רלוונטי לבעיה הנדונה (Shanteau and Gaeth,,1981 Gaeth and Shanteau, 1984). ביכולתם של מומחים לפשט בעיות מסובכות. "מומחה הוא מישהו המסוגל להוציא משהו הגיוני מתוך כאוס" (1992,(Shanteau, תכונה זו מיוחסת ליכולתם של מומחים לזהות תבניות. בידי מומחים היכולת לתקשר את מומחיותם עם אחרים. האשראי הניתן למומחה מבוסס על יכולתו לשכנע אחרים במומחיותו (1984 Shanteau,.(Dino and גם כשהעניינים מתנהלים באופן גרוע, עדיין המומחה מצליח ליצור החלטות יעילות. למומחה יכולת זיהוי טובה ואימוץ דברים חריגים. למומחים בטחון עצמי רב ביכולת ההחלטה שלהם. למומחים היכולת והידע לדעת מתי ואיך להתאים את יכולת התכנון שלהם לשינויים בתנאי המשימה. למומחים תחושה מפותחת של אחריות ורצון לעמוד מאחורי החלטותיהם ולהצדיקן מהו אופן התכנון והתפיסה של מומחה? ניתן לזהות מספר מאפיינים בדרך התכנון של מומחים (1988 Roth, :(Schlager, Means and למומחה רצון מתמשך לבצע התאמה מרבית של הפתרון לבעיה. בעלי החלטות טובות למדו כי הכנסת שיפורים לפתרון המקורי חשובה יותר מעקביות והיצמדות לפתרון המקורי. המומחים משיגים עזרה מקצועית מאחרים בכדי להגיע להחלטה הנכונה. המומחים עושים שימוש תכוף בעזרי החלטה. הדבר נובע מרצון למנוע הטיות הקשורות בהיוריסטיקות. לשם כך הם משתמשים ברשימות של החלטות קודמות בכדי להימנע מהטיות המשפיעות על הזכרון. 36

59 המומחים עלולים לגרום לשגיאות קטנות, אך הם נמנעים מליצור שגיאות גדולות. הם אינם מתעקשים על להיות צודקים בכל, אך עומדים על דעתם בכדי למנוע החלטות גרועות. לעתים הם נוקטים בגישה דואלית של הפרחת בלון ניסוי של רעיון ובהמשך ניתוח זהיר של הראיות. המומחים מפרקים בעיה גדולה למספר בעיות פשוטות. לאחר פתרון כל בעיה בנפרד הם מחברים את הפתרונות החלקיים לפתרון אחד כולל. מומחים מסוגלים להתמקד ביחידה קטנה מתוך מערכת כללית, בעוד שמתלמדים שנחשפו לאותם סימפטומים נלכדים בסבך של כמות מידע ואינם מסוגלים להגדיר במדויק את מרחב הבעיה. בבחינת ייצוגיות של בעיות פיסיקליות, נמצאה אבחנה ברורה בין מומחים למתלמדים.(Chi, Feltovich and Glaser, 1981, Chi, Glaser and Rees, 1984) המומחים מסווגים בעיות על-פי עקרונות פיסיקליים ברורים. הדבר מאפשר להם לפתור בעיות מתחום משותף משום שהן נפתרות על-ידי עקרון פיסיקלי זהה. חשיבת המומחים מונעת קדימה: מהנתון אל היעד. היכולת לסווג את הבעיות על-פי העקרון הפיסיקלי מפעילה את הידע המסוים של המבנה המוכר לתחום נתון. מסקנות דומות נמצאו גם במחקרים הבאים: )Larkin, McDermott, Simon and Simon, 1980a, 1980b, Simon and Simon, 1978). בהשוואה בין מתלמדים למומחים (2001 Thomas,,(Hogan and בכל הקשור למערכות מורכבות, בעלות גוון מדעי, מצביעים החוקרים על כך שהמומחים מתמקדים ביחסים הדינמיים בתוך המודל הייצוגי שהם בנו לעצמם, בעוד שהמתחילים עסוקים בבידוד מרכיבי המערכת. החוקרים מניחים כי המומחים פיתחו גישה זו מניסיון מקצועי ומנגישות למנחים מקצועיים מנוסים. מאייר (1992 (Mayer, מבחין בין בעיה שגרתית, בעיה שהפותר כבר פתר כדוגמתה והוא מזהה אותה בנקל ויש לו פתרון מוכן עבורה, לבין בעיה לא-שגרתית, אשר אינה מוכרת לו ואין לו פתרון מן המוכן. לבעיה השגרתית נדרשת חשיבה משכפלת ולבעיה הלא-שגרתית נדרשת חשיבה יוצרת. ג'ונסון (1988 (Johnson, רואה את ההבדל בין מומחה וטירון בכמות הידע התוכני הקשור למערכת וביכולת לארגן ידע זה ולהפכו לכלי שימושי. במקום אחר (1995 Pokorny, (Hall, Gott and מציינים החוקרים, כי מומחים נבחנים על-פי תוצאות מעשיהם, או על-פי ההשערות שעמדו מאחורי הפעולות שננקטו במהלך הפתרון. המומחים נדרשים לפרט את תהליך הפתרון ולהתמקד במיוחד בחשיבה שהובילה אותם להחלטה לגבי מה שנדרש לעשות. במחקרם, מאזכרים החוקרים שיטה יעילה לניתוח Troubleshooting בשם.PARI בשיטה זו נדרש: לזהות כל פעולה,(Action) או החלטה של הפותר. מה קדם Prerequisite) (Precursor or לאותה פעולה? תוצאת (Result) הפעולה. הפרשנות (Interpretation) של הפותר לתוצאת הפעולה. ג'ונסון ועמיתיו (1995 Chung, (Johnson, Flesher and מציינים כי מטרת התכנון היא לסייע בצמצום רשימת התקלות האפשריות עד לכדי הגעה לתקלה הממשית. התכנון משרת הן את תהליך 37

60 החיפוש והן את תהליך האימות. במחקר שביצעו ג'ונסון ועמיתיו, רוב המומחים מפסיקים את תהליך איתור התקלה מיד אחרי שהם מגיעים למסקנה כי מצאו את מקור התקלה. המחברים מדגישים כי אימות הפתרון הינו שלב הכרחי וביצוע נכון של האימות יספק לפותר ידע תחומי וביסוס כישורים להשגת פתרונות נכונים בעתיד. התכנון משמש לאישוש השערות. הוא מושתת על ניהול השימוש במידע באופן שיטתי, במטרה לזהות ולבחון תקלה אפשרית. ג'ונסון (1991 (Johnson, מאפיין חמש שיטות מקובלות לתכנון: ניסוי וטעייה. יסודי וממצה. טופוגרפי. חלוקה לאזורים. תפקוד המערכת. מהו ביצוע מתוכנן? ביצוע מתוכנן מערב זמן אמת, מורכבות ופעילות מבנית משולבת של מספר גישות, במטרה לטפל בערנות מרבית בבעיה מורכבת ובתכנון שאינו מאורגן דיו. למרות שבאופן בסיסי קיים תכנון לביצוע פעולה מסוימת, קיים קושי להחליט בזמן אמת ולאלתר במידת הצורך. הקושי מתעצם מהדרישה ההכרתית להיות בערנות מרבית ודריכות למצבים משתנים. פעילות שכזו מחייבת יכולת קשב ברמה בחן את גבוהה, שינוי דפוסים וזיכרון פעיל (1999 Gronlund,.(Durso and היל (1999 (Heil, הכישורים הנדרשים מבקר טיסה ומצא את התכונות הבאות: אבחנה בין קדימויות. ערנות למצבים משתנים. תכנון. יכולת ביצוע. חשיבה קדימה. זיכרון לטווח קצר. החלטיות. ריכוז. מהירות תפיסה ודיוק בתפיסה. היכולת להתמודד עם מראה משתנה של תנועה. למרות שניתן להעריך כי קיים מספר סופי של פעולות לביצוע משימה מסוימת, הרי מי שמאומן היטב ונחשב כמומחה לביצוע הפעילות, מסוגל לבצע, בעת הצורך, פעולות אחרות בכדי להשיג את המטרה המתוכננת. הדבר נכון בשדה הקרב ונכון על מגרש הספורט. תכנון הביצוע יכול להיות מורכב. האפשרויות עשויות להיות בודדות וידועות, אך יישומן עלול להיות מורכב ומסובך. 38

61 2.4 האם יש מקום להרחבת הידע לגבי הנושאים שנסקרו? סקירת הספרות מראה כי כל אחד מהנושאים הנדונים: פתרון בעיות, מומחים וחשיבה, נחקרו על- ידי חוקרים רבים ובזויות ראייה שונות. המחקר בתחום הויסות העצמי בלמידה, מתבסס על תלמידים בבתי ספר ובאוניברסיטה וקיים ספק באם הנושא נחקר בסביבה תעשייתית. השיטות הקיימות לפתרון בעיות "העולם האמיתי", כגון:,TRIZ, SIT, CoRT, SCAMPLER אמנם מתאימות גם לסביבת ייצור בתעשייה, אך הדרכתן מתבססת על תרגול טכניקות והן נטולות כל אלמנט של פיתוח חשיבה מטא-קוגניטיבית ומסוגלות עצמית. המחקר הנוכחי כלל פיתוח, יישום והערכה של סדנת "מקפת" המיועדת להרחיב את הידע על דרכי חשיבה של מומחים, בכך שבחנה את השילוב של הנושאים הנדונים בסביבת ייצור בתעשייה, בהיבטים של פיתוח מטא-קוגניציה ומסוגלות עצמית, בשיטות שכבר נוסו באוכלוסיות בעלות אפיון שונה. 2.5 מהן שאלות המחקר? לאור הסקירה התאורטית, המחקר ישאף לספק מענה לשאלות הבאות: 1. באיזו מידה מומחים, בסביבת ייצור בתעשייה, כגון: מפעילים, אנשי אחזקה ומנהלי קווי-יצור, משתמשים בסוגי ידע בסולם :DPCQ ידע הצהרתי Knowledge),(Declarative ידע הליכי (Qualitative וידע איכותני (Conceptual knowledge) ידע מושגי,(Procedural knowledge) knowledge) ובמטא-קוגניציה. מהם מאפייני הפעילות ומידת ההצלחה בביצוע המשימות, בתנאי כתה, של המשתתפים בסדנת "מקפת", בדגש על איתור תקלות ופתרון בעיות ושימוש במטא-קוגניציה, לפני לימוד הסדנה ובסיומה. עד כמה וכיצד, השפיעה הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודתם המעשית במפעל, של המשתתפים, בהיבט של דפוסי פתרון בעיות? מהן תפיסות מומחים בתעשייה, לגבי השימוש שלהם בחשיבה מטא-קוגניטיבית וכיצד לימוד סדנת "מקפת" משפיעה על עמדות אלה? מהי תפיסת המסוגלות העצמית של מומחים בתעשייה, אודות פתרון בעיות וכיצד השתתפות בסדנת "מקפת" משפיעה על תפיסה זו? למתן מענה לשאלות המחקר הוכן, בפרק הבא, מערך מחקר: 39

62 פרק 3 מ: ערך המחקר מבנה המחקר 3.1 המחקר המוצע כולל שלושה שלבים עיקריים, כמתואר באיור מס' 6. שלב א': מחקר חלוץ המטרה הכללית של מחקר החלוץ היא לזהות מאפייני חשיבה )קוגניציה( וניהול החשיבה )מטא- קוגניציה( ושימוש בסוגי ידע. המחקר נערך בקרב קבוצה של מומחים בתעשייה, ממצאי שלב זה מוצג לשלב הבא. פרוט מחקר החלוץ שתוכננה "מקפת", סייעו בגיבוש מבנה ודגשים לסדנת בהמשך, בסעיף שלב ב': סדנת "מקפת" שלב זה כולל: פיתוח, יישום והערכה של סדנת "מקפת" לטיפוח הכוונה עצמית בתהליך איתור בהוראת שיטות לפתרון בעיות כולל עסקה תעשייתית. הסדנה תקלות ופתרון בעיות בסביבה "חשיבה המצאתית", בצד הכרת התהליכים האישיים המעורבים בפתרון בעיות: קוגניציה, מטא- קוגניציה ומסוגלות עצמית. לפני תחילת הסדנה ובסיומה, ערכנו למשתתפים מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן המופיע בנספח ה'. בנוסף, ערכנו לפני תחילת הסדנה ובסיומה, בדיקת מודעות עצמית של כל המשתתפים לגבי השימוש במטא-קוגניציה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות באמצעות שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה (M), המופיע בנספח ג' ובחינת התפיסה שלהם לגבי מסוגלות עצמית במטלות אלה, באמצעות שאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S), המופיע בנספח ד'. פרוט שלב ב' במחקר, נמצא בהמשך, בסעיף פרוט מבנה סדנת "מקפת" נמצא בנספח א'. שלב ג': בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה לאחר כשלושה חודשים מסיום סדנת "מקפת", בדקנו את היכולת של המשתתפים להתמודד עם איתור תקלות ופתרון בעיות במקום עבודתם, כלומר בתנאי עבודה בשדה. בשלב זה בדקנו, באיזו מידה הוטמע החומר הנלמד בסדנת "מקפת" ובאם יש לכך השפעה על עבודתם המעשית של המשתתפים. פרוט שלב ג' במחקר, מופיע בהמשך, בסעיף באיור מס' 6, מוצג מבנה המחקר, בצד כלי המחקר שנדרשו לכל שלב. 40

63 שלבי המחקר מחקר חלוץ זיהוי מאפיינים של הכוונה עצמית בלמידה אצל מומחים בתעשייה, בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות, בסביבת ייצור בתעשייה. סדנה ללימוד שיטות לפתרון בעיות תוך התמקדות בתהליכי קוגניציה, מטא-קוגניציה ומסוגלות עצמית, המתרחשים בעת איתור תקלה ופתרון בעיה. מחקר החלוץ נועד להרצת סדנת "מקפת", ליטוש המצגות ובדיקת כלי המחקר העיקריים: מבחן זיהוי ופתרון בעיות, שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה ושאלון תפיסת מסוגלות עצמית. שלב א': תצפיות ראיונות סקירת תעוד מבחן זיהוי בעיות ופתרונן שאלונים ראיונות מחקר החלוץ בוצע במפעל תעשייתי לייצור מזון. בסדנה השתתפו 22 עובדי החברה (22=N), בחמישה מפגשים שבועיים, סה"כ 30 שעות. הסדנה התקיימה ב- 5 מחזורים.(N=110) 4 מחזורים במפעל תעשייתי- בטחוני גדול ומחזור אחד לממוני בטיחות בתעשייה. כל סדנה בחמישה מפגשים שבועיים, סה"כ 30 שעות. סדנת "מקפת" בחינת קדם ) Test (Pre של משתתפי הסדנה: שלב ב': ביצועי המשתתפים במבחן קדם לזיהוי ופתרון בעיות. שאלון קדם לבחינת מודעות עצמית למטא- קוגניציה בקרב מומחים בתעשייה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות. שאלון קדם לבחינת תפיסה למסוגלות עצמית בקרב מומחים בתעשייה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות. סדנה ללימוד שיטות לפתרון בעיות תוך התמקדות בשני תחומים: בתהליכי קוגניציה, מטא-קוגניציה ומסוגלות עצמית, המתרחשים בעת איתור תקלה ופתרון בעיה. תכסיסי חשיבה כחלק מחשיבה יצירתית- שיטתית מעקב אחר תהליך הלימוד, פתרון בעיות בכתה ובבית. בחינת סיום Test) (Post של משתתפי הסדנה: ביצועי המשתתפים במבחן סיום לזיהוי ופתרון בעיות. שאלון סיום לבחינת מודעות עצמית למטא- קוגניציה בקרב מומחים בתעשייה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות. שאלון סיום לבחינת תפיסה למסוגלות עצמית בקרב מומחים בתעשייה, בעת איתור תקלות ופתרון בעיות. בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה שלב ג': 20 משתתפים התבקשו להתראיין. 12 הביעו ארבעה ראיונות ועוד שלושה מכתבים. הסכמתם. בפועל סקירת תוצרי עבודת משתתפי הסדנה בעבודה התקיימו 4 ראיונות מעשית בארגון. )עם 5 מומחים( ו- 3 מומחים נוספים שלחו איור מס' 6: שלבי המחקר דברים בכתב. תצפיות ראיונות סקירת תעוד מבחן זיהוי בעיות ופתרונן ניתוח "חשיבה בקול" שאלונים ראיונות שאלון משוב תצפיות ראיונות סקירת תוצרים 41

64 3.2 הגישה המחקרית במחקר נעשה שימוש בגישה משולבת של מחקר איכותני ומחקר כמותי. במחקר האיכותני אספנו נתונים באמצעות תצפיות אחר התנהגות וביצוע בשעת מעשה, במצבים של איתור תקלות ופתרון בעיות ובאמצעות ניתוח דיווחים עצמיים, במהלך ראיונות של המשתתפים, על תהליכי החשיבה שהם עוברים במהלך איתור תקלות ופתרון בעיות. המחקר הכמותי, התבסס במחקר זה, על תשובות לשאלוני עמדות ומבחן לזיהוי בעיות ופתרון בעיות. אספנו נתונים מכמות גדולה של משתתפים, הן במחקר והן בקבוצת הביקורת וביססנו את הממצאים באופן סטטיסטי. 3.3 אוכלוסיית המחקר במחקר החלוץ )שלב א' במחקר( - השתתפו 22 איש (22=N) שניבחרו מתוך בעלי מקצוע וותיקים במפעל מזון מוביל בתחומו: מפעילים, מהנדסים ומנהלים בעלי ניסיון וידע מקצועי רב בתחום התמחותם: ייצור, אחזקה, מעבדה, בטיחות ועוד. באופן כללי ניתן להבחין במפעל ייצור, בשלוש רמות של מומחים: ברובד הראשון יהיו המפעילים - עובדים מיומנים האחראים על הפעלת ציוד ומערכות ייצור מורכבות והבודקים: מאתרי תקלות,(Analyzers) בוחני אבטחת איכות ואנשי מעבדה. אנשי רובד זה הם הראשונים שפוגשים תקלה ומקצועיותם וניסיונם משמשים להם בכדי להתגבר על התקלה. ברובד השני נמצאים אנשי התחזוקה - מכונאים, חשמלאים וטכנאי מכשור ובקרה העוסקים בהתקנת מכשור ומערכות ייצור ותחזוקתם ואנשי ההנדסה המלווים מקרוב את מחלקות הייצור. הם אמורים לאתר את מקור התקלה ולספק פתרון מיידי, לרוב קשור לציוד ההפעלה. ברובד השלישי ימצאו מהנדסי התיכון, מהנדסי הייצור ומנהלים מקצועיים, שתפקידם לאתר את התקלה ברמת המוצר ו/או הטכנולוגיה. אין זו דווקא היררכיה ניהולית ובעקבות תקלה משמעותית מתקיימת הידברות בין כולם. הערה: המפעל בו נערך מחקר החלוץ מוכר לחוקר היטב מעבודה בת 4 שנים כמנהל אבטחת איכות. מחקר החלוץ בוצע במקום כשנתיים לאחר עזיבת מקום עבודה זה. בסדנת "מקפת" )שלב ב' במחקר( השתתפו 110 מומחים בתעשייה. ארבעה מחזורים של הסדנה התקיימו במפעל תעשייתי-ביטחוני גדול, כאשר המשתתפים הם ברמות תפקיד שונות: מפעילים, מהנדסים ומנהלים, מדיסציפלינות הנדסיות ומדעיות שונות: חומרים, מכונות, תעופה, תיכון, כימיה, פיסיקה ועוד. במחזור אחד השתתפו ממוני בטיחות בתעשייה ממפעלים שונים ממגוון תחומים: בנין, כימיה, מזון, אלקטרוניקה, חקלאות ועוד. בתחילת הסדנה ובסיומה )קדם / סיום( ניבחנו המשתתפים בזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, בתנאי כתה ונדרשו למלא שאלוני עמדות בנושאי מודעות עצמית למטא-קוגניציה (M) ותפיסת מסוגלות עצמית (S). במקביל לבחינות בשלב הסיום של משתתפי סדנת "מקפת", נבחנה קבוצה נוספת של 30 מומחים מהתעשייה, ששימשו קבוצת ביקורת למשתתפי המחקר. המשתתפים בקבוצת הביקורת ניבחרו ממעגל רחב יותר של עובדים במפעלים מהם נבחרו המשתתפים בסדנת "מקפת". משתתפי קבוצת הביקורת נבחנו אף הם במבחן ובשאלונים שניתנו למשתתפי סדנת "מקפת". 42

65 בבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג' במחקר( ביצענו כשלושה חודשים לאחר סיום של כל מחזור בסדנת "מקפת". נשלחו שאלוני משוב ל- 20 משתתפים שניבחרו באקראי מתוך כל מסיימי סדנאות "מקפת". 12 משתתפים ענו בחיוב. עם חמישה מהם קיים החוקר מפגש אישי וראיון להתרשמות מקרוב, הן מהדברים הנאמרים והן מפעילויות במפעל ושלושה נוספים שלחו סיכום בכתב. 3.4 תיאור מפורט של שלבי המחקר תאור מפורט של שלב א': מחקר חלוץ מטרת מחקר החלוץ היתה לזהות ולאפיין ביטויי חשיבה בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות של מומחים בסביבת ייצור בתעשייה. למשל: זיהוי מרכיבים בשפת חשיבה, כמוצע על ידי יועד ועמיתיה )2009( ביטויי לשון, המעידים על תהליכי חשיבה, או הנחיות כתובות לביצוע בעת תקלת מערכת. בשלב זה, כלי המחקר היו: תצפיות וראיונות עם מומחים בדרגות היררכיה שונות במדרג הניהולי. המרואיינים נשאלו שאלות כגון: האם הבעיה מוכרת לך? מהן אפשרויות הבדיקה העומדות לפניך? מהם מקורות המידע בהם תעזר לפתרון הבעיה? פירוט נוסף של חלק זה במחקר נמצא בנספח ו'. ניתוח מסמכים מקצועיים כגון: הוראות עבודה, מפרטי בדיקה, הוראות תחזוקה ונהלים, המכילים התייחסות למצבי תקלה והנחיות לפתרונות אפשריים. חשיבותו של שלב זה היתה ביכולת לבדוק באם התבצע בעבר תהליך למידה של איתור תקלות ופתרונן ובאם הידע שנצבר מכך מועבר גם לאחרים. פרוט הכתוב במסמכים יכול להצביע על מקורות הידע, על הגישה למצבי תקלה ועל יכולת הטמעה של פתרונות. שלב מחקר החלוץ התבסס על הגישה המכונה בספרות המקצועית כ"גישה איכותנית - קונסטרוקטיביסטית" )שקדי, 2003( המוסברת באופן הבא: "בגישה זו החוקר מתבסס על הנחות מוקדמות, שהתופעה הנחקרת היא ייחודית, תלוית הק שר, דינמית וטעונת ערכים...ולכן התופעה הנחקרת איננה יכולה להיות מוסברת באופן בלעדי על-ידי תאוריה בסיסית אחת כלשהי...סביר יותר, שהחוקרים ישתמשו בתאוריות קיימות ובספרות מקצועית כהשראה לתהליך הבנייה של הסבר תאורטי, שבאמצעותם יהיה אפשר לתת משמעות תאורטית לתופעה הנחקרת המסוימת". שקדי מסתמך על מאמריו של חרמץ (1983,1990.(Charmaz, גישה זו נגזרת מגישה כוללנית יותר המכונה "תאוריה מעוגנת בשדה", בה החוקר לומד את הנתונים מקרוב, מתוך התבוננות ולמידה בשדה ומבצע ניתוח תאורטי מתוך פרשנות שהוא מייחס לתהליכים ולבסוף משווה את הניתוחים עם התאוריות הקיימות והספרות המקצועית. המחקר הנוכחי אמנם אינו מתחיל מקרקע בתולה, כמקובל במחקר המבוסס על "תאוריה המעוגנת בשדה" theory),(grounded אך עקרונות איסוף הידע הקיים בתחום - זהים )שי ובר-שלום,,)2002 Strauss, (Glaser, 1992, 1998, Glaser and.1967, Strauss and Corbin, 1990) התאוריה עליה מתבסס המחקר הנוכחי, נשענת על מחקרים בשדה החינוך וההוראה, בעוד שהמחקר עצמו עוסק בתהליכים במערכת תעשייתית ובמידה מסוימת, על מחקרים קיימים בנושאים: טירון- 43

66 מומחה ופתרון בעיות. העדר מחקרים שמכלילים את תאוריית ההכוונה העצמית בלמידה בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות מקצועיות-תעשייתיות, מאפשרת להתבונן על המצב כך שהתאוריה במחקר הנוכחי, המתבססת בעיקר על בנדורה (1997,(Bandura,,1986 צימרמן ( (Zimmerman,, ופינטריץ' (2000,(Pintrich, איננה מספקת ולפיכך מוצדק להשתמש בגישה המוגדרת לעיל על-ידי שקדי( 2003 ). בהתאם לכך, המשתתפים במחקר החלוץ היו מומחים מהתעשיה, ממפעלי ייצור, בתחומי עיסוק שונים, שמתפקידם לאתר תקלות ולפתור בעיות. לחוקר התאפשר לפגוש אותם בהזדמנויות שונות במקום עבודתם, בין אם בשיחה אישית ובין אם להתלוות אליהם לדיון מקצועי, או פעילות במפעל. מחקר החלוץ נועד גם להרצת כלי המחקר העיקריים: מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן ושאלוני עמדות בנושאי מודעות עצמית למטא-קוגניציה )M( ותפיסת מסוגלות עצמית )S(. במהלך שלב החלוץ במחקר, בדקנו את מצגות הלימוד וניסינו תרגילים שונים ששימשו בסדנת "מקפת", תרגילי כתה ובית ודפי התעוד. בסדנת "מקפת", בשלב זה של המחקר, השתתפו 22 עובדים ממפעל לייצור מזון, כולם מומחים בתחומם, בעלי ניסיון עשיר בעבודה תאור מפורט של שלב ב': סדנת "מקפת" במהלך המחקר פיתחנו סדנה בשם סדנת "מקפת", המקיפה הן גישות שונות של אסטרטגיות חשיבה כגון: חשיבה לטרלית )1967,)De-Bono, בצד חשיבה אלגוריתמית והן טכניקות מגוונות לפתרון בעיות כגון: פתרון שיטתי של בעיות הנדסיות, חשיבה המצאתית, הדוגלת בפרוק בעיה למרכיביה ובדיקת פתרונות שונים ושימוש בפתרונות מאולתרים שהושגו כהברקה מחשבתית תחת אילוץ של תנאים. בנוסף, כיוונו את פעילויות הסדנה לטיפוח ערנות לשימוש במטא-קוגניציה ופיתוח מודעות למסוגלות עצמית. רגישות לביטויי לשון של חשיבה )יועד ועמיתיה, 2009( היוותה מרכיב נוסף בתוכנית הסדנה. הסדנה נערכה בהיקף של 30 שעות )בחמישה מפגשים( ובמהלכה התאפשר למשתתפים להתנסות, בצורה מודעת, באיתור תקלות ופתרון בעיות, תוך פיתוח יכולת אישית בשימוש בגישות שונות של אסטרטגיות חשיבה ומיומנות בשימוש במטא-קוגניציה ובמודעות למסוגלות עצמית. יתרונה של סדנת "מקפת" הוא בשילוב לימוד טכניקות, עם טיפוח מודעות עצמית ליכולת החתירה אחר פתרון. איסוף הנתונים לצורך הערכת ההשפעה של סדנת "מקפת" על המשתתפים נעשה בדרכים הבאות: 1. הישגי המשתתפים בפתרון בעיות - ניבדקו באמצעות מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. המבחן כולל פריטים המוכרים לכל )למשל: תנור מיקרוגל, חומר הדברה ומזמרה חשמלית( שנבחרו בהיותם מייצגים בצורה נאותה, כלים, ציוד ומערכות בתעשייה. הסבר מפורט על מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן נמצא בהמשך בפרק מס' המבחנים )קדם וסיום( נערכו באופן אישי בבית המשתתף, ובדקו את ביצועי המשתתפים באיתור בעיות ובמתן פתרונות. 2. דפוסי החשיבה של המשתתפים - ניבדקו באופן איכותני, באמצעות תצפית וניתוח התמליל של חשיבה בקול רם aloud) (Thinking תוך כדי פתרון בעיה. בניתוח התמליל נעזרנו בשאלון מאפייני מטא-קוגניציה 2004) Clarke, (Wilson and המופיע בנספח ב' ובודק את מרכיבי 44

67 הפעילות המטא-קוגניטיבית בתהליך איתור התקלה ופתרון הבעיה. ביטויים מילוליים של שפת חשיבה ניתן לראות בדוגמאות הבאות: להשוות, בדומה ל..., נגזר מ..., עדיף, משפיע על, מתי, כדאי לנסות, לדעתי, סביר ש..., אם... אז... וכו'. בנושא זה נעזרנו גם בדברים שכתבו המשתתפים, הן בדף מלווה לפתרון מטלה בכתה )נספח ט'( והן בסיכומים לתרגילי הבית. בדיקת עמדות מטא-קוגניציה )קדם וסיום לסדנת "מקפת"( - באמצעות שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה )M( (Howard, McGee, Shia & Hong, 2000) הבודק מודעות לפעילות.3 מטא-קוגניטיבית בתהליך איתור התקלה ופתרון הבעיה )נספח ג'(. תפיסת מסוגלות עצמית )קדם וסיום לסדנת "מקפת"( - באמצעות שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S( (Pintrich & DeGroot, (1990 הבודק את גישת המשתתפים למסוגלות העצמית שלהם לגבי ביצוע המטלה )נספח ד'(. ביטוי לאסטרטגיות חשיבה אנו מוצאים בשאלות, השערות, זיהוי קשרים, מיון, השוואה וכו'. שימוש באנלוגיות, מטאפורות, תרשימים, אנליזות, הסקת מסקנות וכו', מצביע על דרכי יישום של שיטת החשיבה. נושא שפת החשיבה וביטויה נדון בהרחבה אצל יועד ועמיתיה )2009( ובמחקר הנוכחי תהווה שפת החשיבה גורם מאבחן לשימוש בשיטות החשיבה. שימוש בחידות ובמשחקים ט'(. - כסימולציה לבעיות. במהלך סדנת "מקפת", נדרשו המשתתפים להתמודד עם 50 חידות ומשחקים )נספח י'( שנבחרו בקפידה )מתוך, למשל: פרקינס, 2002, ניב, 1997(, על-פי סוג החשיבה והפעילות הנדרשים לפתרון, במטרה לחשוף את המשתתפים למגוון רב של תחומי חשיבה. המגוון כלל תחומים של חידות הגיון, ראייה מרחבית, חשיבה מתמטית, משחקי לשון, גישה טכנית, ניתוח מצבים ועוד. חלק מהפתרונות נעשו במהלך השיעורים בסדנת "מקפת" ותהליך החשיבה והפתרון תועד, באופן עצמי, על-ידי המשתתפים )שאלון מופיע בנספח בעיות אחרות נפתרו במסגרת שיעורי הבית שניתנו בסדנת "מקפת"..4.5 תיאור מפורט של שלב ג': בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה, בהפרש זמן אחרי סדנת "מקפת" כשלושה חודשים לאחר סיום סדנת "מקפת", בחנו את מידת ההטמעה והיישום של הנלמד בסדנה בקרב משתתפיה. בכל קבוצת משתתפים בסדנה נבחרו באקראי ארבעה. נשלח אליהם מכתב, המבקש מהם להתראיין. 12 הביעו את הסכמתם. בסופו של דבר, רואיינו חמישה מומחים בארבעה ראיונות ושלושה נוספים שלחו סיכום בכתב. הראיונות ותוכן המכתבים איפשרו להבין את השפעת סדנת "מקפת" על דרך החשיבה שלהם באיתור תקלות ופתרון בעיות ולזהות התפתחויות במודעות למטא-קוגניציה ותפיסת המסוגלות העצמית שלהם. הראיונות היו מסוג של "רעיון עומק" )שקדי 2004(, המאפשר למשתתפים לספר את הסיפור מנקודת מבטם ולפרט את חוויותיהם והתרשמותם ו"ראיון מאזכר" )שקדי 2004( המחייה נתונים של תצפיות, או מנתח מסמכים, או חפצים. 45

68 3.5 תיאור מפורט של שיטות איסוף נתונים להלן תאור כלי המחקר, בציון השלבים בהם נעשה שימוש לכל כלי. ניתן לראות כי בכל שלב במחקר הממצאים נאספו במספר כלים. ביסודות המחקר האיכותני, הצלבת מידע הינה חיונית לתיקוף הממצאים )שקדי, 2003, יוסיפון, 2001, צבר בן-יהושע, 1997( והשילוב הקיים במחקר זה, בין מחקר איכותני ומחקר כמותי, מאפשר לבחון ממצאים שעלו משיטה אחת באמצעות ממצאים שעלו מהשיטה השנייה. תימוכין לבחירת הכלים נמצאה במחקר (2008 et.al., (Daniel שסקר את כל 255 המחקרים שפורסמו לגבי מטא-קוגניציה, ויסות עצמי והכוונה עצמית בלמידה, במהלך חמש השנים במחקר זה צוינו השיטות הבאות ככלים לאיסוף נתונים: דיווח עצמי )שאלון(, תצפית, חשיבה בקול, ראיון, דרוג ביצועים ויומן דיווח תצפיות במחקר זה ביצענו תצפיות בשלבי המחקר הבאים: מחקר חלוץ )שלב א'(, סדנת "מקפת" )שלב ב'( ובבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג'(, כמפורט בהמשך. הערה: שקלנו גם לצלם את כל המפגשים בוידיאו, אולם, הדבר לא התאפשר במקום העבודה בו בוצע עיקר המחקר המקיף )ארבע סדנאות "מקפת" מתוך חמש שבוצעו לצורך המחקר(. במחקר החלוץ )שלב א'(, שימשה התצפית לבחון דרכי פעולה ושיטות עבודה של מומחים בתעשייה. לקלוט את השפה בה הם משתמשים לאפיון תקלות ולהגדרת הפתרונות האפשריים. כפי שצוין בסקירת הספרות )יועד ועמיתיה, 2009 (, שפת החשיבה כוללת מילים וביטויי לשון המתייחסים לתהליכי החשיבה ותוצריה. מחקר החלוץ איפשר לבחון באם יסודות שפת החשיבה מצויים בקרב המומחים הנצפים וערנות למשמעויות שפת החשיבה סייעה לזהות את סוג החשיבה )טישמן ועמיתיה, 1996(. כמו כן, עקבנו במחקר החלוץ, אחר שיטות ההדרכה בהן נוקטים המומחים להכשרת מפעילים ומתן תמיכה מקצועית במהלך השוטף של העבודה. למשל, מעורבות של טכנולוג המזון במבחן הטעימה של חטיפי מזון במהלך ייצור המנה הראשונה של מוצר חדש )ראה סעיף ( ומעורבותו של מבקר האיכות בניתוח התקלה בקצב הקירור של האוטוקלב )ראה סעיף (. התצפית שימשה ככלי מחקרי לבדיקת שאלת מחקר מס' 1, המתייחסת, בחלקה הראשון למידת השימוש של מומחים בתעשייה בסוגי ידע בסולם.DQPC במהלך סדנת "מקפת" )שלב ב'(, שימשה התצפית למעקב אחר דרכי התמודדות של המשתתפים, במהלך איתור התקלה ופתרון הבעיה בתנאי כתה, למעקב אחר ביטוי מילולי לחשיבה ולאסטרטגיות החשיבה ולבחינת תגובות ואינטראקציות שהתרחשו במהלך הסדנה. הערות רבות נאספו בתצפיות על פעילויות של קבוצות קטנות במהלך סדנת "מקפת". התצפית שימשה ככלי מחקרי לבדיקת שאלת מחקר מס' 1, המתייחסת, בחלקה הראשון, למידת השימוש של מומחים בתעשייה בסוגי ידע בסולם.DQPC בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בחיי העבודה )שלב ג'(, שימשה התצפית למעקב אחר דרכי התמודדות במהלך איתור התקלה ופתרון הבעיה בעבודה המעשית בתעשייה, לבחינת הקשר עם עמיתים בסביבת העבודה ולמעקב אחר ביטוי מילולי לחשיבה ולאסטרטגיות החשיבה. כמו כן הוצגו פתרונות מעשיים לבעיות. התצפית שימשה ככלי מחקרי לבדיקת שאלות 46

69 מחקר מס' 1,2,3, בעיקר בהיבט של שימוש במטא-קוגניציה )שאלות 1 ו- 2 ( ודפוסי פתרון בעיות )שאלה 3( ראיונות לאורך כל המחקר, החוקר ניהל יומן אישי בו תועדו ארועים, הערות המשתתפים ותשובות מילוליות לשאלות החוקר. במחקר זה השתמשנו בראיונות בכל שלושת שלבי המחקר, כמפורט בהמשך. הראיונות נערכו בצמידות לפעילויות שנבדקו. והחומר תומלל ועובד על-פי קריטריונים מובנים של מחקר איכותני. דוגמאות לשאלות ראיון נמצאות בנספח ו'. כאמור, לגבי צילום, לא התאפשרה הקלטת הראיונות והרוב נרשם תוך כדי הראיון וחלק שוחזר מאוחר יותר מיד בסיום השעור, או הסיור במפעל. עיבודי הראיונות נמצאים בסעיפים רבים בפרק הממצאים, למשל: שיחה עם מנהל התחזוקה בסיום דיון מקצועי על שינוי מקום מסועים )סעיף (, ראיונות עם מנהל אבטחת איכות ומנהל צוות ביקורת איכות בעקבות פתרון בעיה בפיתוח מכשיר קשר )סעיף ( ותאור מפורט של תהליך איסוף רעיונות בתכנון קו ייצור מחודש שניתן מפי מנהל תחזוקה )סעיף (. במחקר החלוץ )שלב א'(, שימש הראיון מסוג "ראיון מאזכר" )שקדי, 2004( לשיחות עם מומחים, בכדי להעמיק את הידע שנצבר מהתצפיות. הראיון מסוג "ראיון עומק" )שקדי, 2004( נועד להכיר את תפיסת עולמם של המומחים השונים, בכל הקשור לגישה לאיתור תקלות ופתרון בעיות, לזהות את משפטי המפתח הקיימים בשפה המקצועית בסביבת העבודה שלהם ובשלבי החשיבה במצבים שונים. הראיון סייע לבסס את רשת הידע ההתחלתי על דרך חשיבתם של מומחים בתהליך איתור תקלות ופתרון בעיות. הראיונות איפשרו גם לזהות את גישת המשתתפים למסוגלות עצמית בכל הנוגע לביצוע מטלות שונות בתחום תפקידם המקצועי. הראיון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 1,2,3, בעיקר בהיבטים של שימוש בסוגי ידע, במטא-קוגניציה ובדפוסי פתרון. במהלך סדנת "מקפת" )שלב ב'(, שימש ראיון "מאזכר" ככלי משלים להעמקת דרך חשיבתם של חלק מהמשתתפים בסדנה, במהלך השוטף של הסדנה ובמהלך ביצוע מטלות בתנאי כתה, או בסיומן. הראיון איפשר להתחקות אחר אסטרטגיות שננקטו במהלך הפתרון, לקבל הסברים למהלכים שונים ולהתרשם מגילויי מסוגלות עצמית לביצוע המטלה. ראיון "עומק" איפשר להתחקות אחר גורמים תומכים, או גורמים המעכבים החלטה אישית לגבי המסוגלות העצמית. הראיון איפשר לזהות באם מדובר בגורמים חיצוניים, כגון: סביבת העבודה, או גורמים פנימיים כגון אישיות, השכלה, נסיון וכו'. הראיון שימש ככלי מחקרי לבדיקת כל שאלות המחקר. בבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג'(, איפשר ראיון "מאזכר" להשלים תמונה מקיפה לזו שהושגה בתצפית. ביטוי מילולי לחשיבה ולאסטרטגיות של חשיבה שנינקטו במהלך ביצוע המטלה, הבנת ההשפעה של סביבת העבודה ונוכחות של עמיתים על איפשר להתרשם מהסברים, מתחושות ומגילויי "עומק" החשיבה, ההחלטות והביצוע. ראיון מסוגלות עצמית לביצוע מטלה. 47

70 הראיון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 1,2,3, בעיקר בהיבט של שימוש במטא- קוגניציה )שאלות 1 ו- 2 ( ודפוסי פתרון בעיות )שאלה 3( חשיבה בקול רם במחקר זה השתמשנו בחשיבה בקול רם בשלבי המחקר הבאים: סדנת "מקפת" )שלב ב'( ובבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג'(, כמפורט בהמשך. יש לראות את החשיבה בקול רם aloud) (Thinking כחלק מן הראיון, ובאופן זה הוא התבצע. הצגתו ככלי מחקרי נפרד באה בכדי להדגיש, כי השימוש בו נעשה להתחקות אחר החשיבה ואסטרטגיות החשיבה, בעוד שהראיון בכללותו איפשר לנגוע גם בהיבטים נוספים כגון תחושות, הסברים ועוד. במהלך הפתרון נידרשו המשתתפים לתאר בקול רם הן את דרך הפתרון והן את תהליך החשיבה שלהם במהלך איתור התקלה ומציאת הפתרון לבעיה. בתהליך החשיבה על החשיבה )מטא- קוגניציה( נדרש הנבחן לבקר את תהליך החשיבה שלו ולנמק לעצמו את בחירותיו ואת הכיוונים בהם בחר לחשיבה ולפתרון. הדבר בא לידי ביטוי בפתרון מטלות משחקים. למשל: בעית המסמרים )סעיף ) ובעית זיהוי דמות על-פי רמזים באיור )סעיפים ו (. התבצע תעוד מלא של כל השיחות באמצעות תמלול מלא שלהן. הפתרונות המוצעים ותימלול השיחות נותחו בקריטריונים ברורים שאיפשרו זיהוי של שפת החשיבה, צורות חשיבה )פרוצדורלי / היוריסטי( וזיהוי הידע ששימש לפתרון )ידע תחומי / העברה(. בספרות המחקרית נמצא כי תהליך "חשיבה בקול". aloud) (Thinking הינו התהליך המועדף במחקרי התחקות אחר תהליכי חשיבה בפתרון בעיות וניתוח תעוד חשיבה analysis) (Protocol למשל: Zimermman, (2008), Flesher (1993), Reigeluth et.al., (2003), Shanteau (1992), (1988, 1995), Johnson, Flesher and Chung (1995). בשלב החיפוש אחר כלי מחקר מתאימים, התכתב החוקר עם שני חוקרים, ששמותיהם צצו שוב ושוב בספרות המחקרית בנושא איתור תקלות ופתרון בעיות: D.H. Jonassen ו- Johnson.S.D. כל אחד מהם, לחוד, הבהיר כי שיטת החשיבה בקול רם aloud) (Thinking הינה המתאימה ביותר לאיסוף נתונים במחקר מסוג המחקר הנוכחי. במהלך פתרון מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים )קדם וסיום( של סדנת "מקפת" )שלב ב' במחקר( ובבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג' במחקר(, חשיבה בקול רם שימשה ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 1,2,3 בעיקר בכל הקשור לשימוש במטא-קוגניציה. 48

71 3.5.4 מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן במסגרת המחקר פותח "מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן" בו השתמשנו בשלב סדנת "מקפת" )שלב ב'(, כמפורט בהמשך. מטרת מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן היתה לבדוק את יכולת המשתתפים בזיהוי בעיות אפשריות הכרוכות בהפעלת הפריט, יכולת להציע פתרונות לבעיות אלה והיכולת להציע שיפורים לפריט. לא ניבדקו פרמטרים של זמן הגעה לפתרון ולא נעשתה הערכה של יעילות הפתרון. תאור הכנת מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בתהליך פיתוח המבחן הוכן מאגר של 40 שאלות להכנת שתי גרסאות שקולות. משתתפי המחקר "מקפת" )קדם / סיום(. משתתפי קבוצת הביקורת ניבחנו ניבחנו בשני המבחנים במהלך סדנת במבחן אחד. הבחינה נערכה באופן עצמאי בבית. טפסי המבחנים מוצגים בנספח ה'. כל מבחן כולל 20 פריטים שנלקחו מעולמות התוכן הבאים: ציוד בסביבה ביתית. לדוגמה: תנור חימום חשמלי. כלי עבודה בבית המלאכה. לדוגמה: משחזת דיסק ידנית. ציוד, כלים ומערכות בגינה. לדוגמה: מרסס עם מיכל נישא. ציוד לפעילות מחוץ לבית. לדוגמה: אופניים. העקרונות המנחים בבחירת הפריטים היו: פריטים מוכרים מאפשר הצגת המבחן למשתתפים מתחומי תעשייה שונים. קשר לעבודה בתעשייה - בהפעלת כל אחד מן הפריטים קיימים אלמנטים זהים להפעלת ציוד בתעשייה, כגון: חשמל, גז, מים, חומרים מסוכנים, ציוד סובב, כלים חדים ועוד. המשתתפים נדרשו לציין עבור כל פריט: הבעיות האפשריות כתוצאה מהפעלתו, או השימוש בו. פתרונות לבעיות ו/או הצעות לייעול. בדיקת התשובות התייחסה לבעיות האפשריות בתחומים הבאים: תקלות אפשריות בשימוש בפריט. בטיחות המשתמש. נזק לסביבה. בזבוז משאבים. הניקוד ניתן על-פי כמות הבעיות/פתרונות שציין המשתתף. רעיון זה יושם במחקר לתואר שלישי של מסיקה,)2008( ופורסם בכתבי עת מחקריים 2009) (Barak,,(Barak & Mesika, 2007), 49

72 שם חולקו פתרונות המשתתפים לשלוש קטגוריות: פתרון שגרתי, פתרון מקורי/יצירתי ופתרון לא- רלוונטי. במחקרה של מסיקה נספרו רק הפתרונות המקוריים/יצירתיים, כי בכך עסק המחקר. במחקר הנוכחי ניבחנו ארבעה פרמטרים:.)TP Test / Problems( מספר בעיות שהנבדק ציין מספר פתרונות שגרתיים Regular(.)TR Test / מספר פתרונות יצירתיים, המצאתיים Inventive( Test /.)TI - מספר פתרונות לא-מעשיים, סתמיים Casual(.)TC Test / התשובות לכל שאלוני המבחן נבדקו על-ידי החוקר. אימות לבדיקה, לקביעת סוג התשובה, נעשה בבדיקה חוזרת של המנחה, למדגם של שאלונים. המבחן שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 1,2, תיקוף מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן תיקוף המבחן נעשה באמצעות תוקף תוכן, הבודק אם אכן פריטי המבחן מייצגים את עולם התוכן של המחקר, כלומר, האם המבחן אכן בודק את אשר המחקר אמור לבדוק. הפריטים שנבחרו למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, מהווים סימולציה לציוד בתעשייה. טבלה מס' 3 מתארת את חלוקת הפריטים בגירסה א' ובגירסה ב', על-פי הנושא שהם מייצגים בתעשייה. 50

73 טבלה מס' 3: הפריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן והנושאים שהם מייצגים בתעשייה מס נושא חימום מים / קיטור עבודה בחום ציוד סובב גירסה א' 1. מיחם חשמלי 3. תנור חימום חשמלי 5. כיריים גז ותנור חשמלי. 7 רתכת חשמלית. 18 גזייה 2. מכונת טחינה ידנית. 6 משחזת דיסק ידנית. 12 מכסחת דשא מנוע בנזין גירסה ב' 1. מגהץ קיטור חשמלי 4. תנור מיקרו גל. 17 גריל פחמים. 3 מאוורר תיקרה. 6 מקדחה / פטישון חשמלי 107. משחזת שולחן 11. מקדחת שולחן. מפוח / שואב עלים תרסיס חומר הדברה תרסיס חומר ניקוי 1. חומר רעיל. 8. אקדח ריסוס צבע 15. מרסס נישא לחומרי עבודת ריסוס 5. הדברה 13. מספרי גיזום 9. סכין יפנית כלי חיתוך ידני מזמרה ידנית 14. גוזם ענפים חשמלי 10. מסור אנכי כלי חיתוך חשמלי בריכת נוי ברכת שחייה ביתית 19. מאגר מים 8. סולם פרקים 9. כבל מאריך לחשמל 8. ציוד עזר ציוד לשטיפת רצפה וחומר ניקוי 11. ממטרה קופצת סובבת סביבת עבודה רטובה עגלת תינוק. 16 אופניים 11. שינוע. 20 מנשא גב לתינוק 2. הליכון חשמלי. 16 גלגיליות 18. נדנדה 17. ערסל ישיבה טלפון נייד סלולרי 14. תאורת גינה תאורה / קרינה 13. טבלה מס' 3 מראה, כי כל הנושאים שנבחרו מעולם התעשייה מיוצגים בשתי גירסאות השאלונים ושהם מייצגים מערכות ציוד וסביבת עבודה מקובלות בעולם התעשייה. היגשנו את המבחן, על שתי גירסאותיו, לחוות דעתם של שלושה מומחים מהתעשייה מנהל תחזוקה במפעל מזון, מהנדס ייצור במפעל ייצור חלקי מטוסים וממונה בטיחות במפעל כימי )תרופות(. השאלה שהוצגה בפניהם היתה: האם הפריטים שנבחרו למבחן זיהוי בעיות בפריטים ופתרונן אכן מייצגים מערכות ציוד וסביבת עבודה מקובלות בעולם התעשייה? המבחן בו השתמשנו בסדנת "מקפת" נקבע לאחר קבלת הערותיהם ואישורם של המומחים. הבוחנים בבחינת המועמדות אישרו את הגישה המחקרית שננקטה במחקר זה. בנוסף, ביקשנו משני מומחים למתודולוגיה של המחקר, לתת חוות דעת באם השימוש בפריטי ציוד מוכרים כסימולציה לציוד תעשייתי הוא תקין והאם הסימולציה מתאימה למחקר. באישורם, בוצע המחקר באמצעות הסימולציה שנקבעה שאלונים במחקר זה השתמשנו בשאלונים בשלב סדנת "מקפת" )שלב ב'( להשלמת מידע חיוני במערך המחקר האיכותני, ככלי מכוון לחשיבה בקול רם ובבדיקת מודעות עצמית למטא- קוגניציה (M) )קדם / סיום( ותפיסה למסוגלות עצמית (S) )קדם / סיום(. השאלונים שימשו ככלים לאיסוף מידע כמותי, כמפורט בסעיפים הבאים. 51

74 שאלון מאפייני מטא-קוגניציה (2004 Clarke, (Wilson and המופיע בנספח ב', שימש במהלך סדנת "מקפת" כמסגרת מנחה לחשיבה בקול רם aloud).(thinking השאלון מכיל את מרכיבי המטא-קוגניציה הנדרשים לפני ביצוע המטלה, במהלך הפתרון וככלי הערכה בסיום המטלה. השאלון איפשר למשתתף לבחור בביטוי חשיבה המתאימים למצבים שונים במהלך ביצוע המטלה. שאלון זה שימש כלי-עזר המקל בביטוי מילולי של החשיבה. השאלון שימש את החוקר בעת ביצוע חשיבה בקול רם ובשום מקרה הוא לא הוצג למשתתפים כשאלון שעליהם להשיב עליו. מסיבות אלה לא חושבה מהימנות השאלון. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 2,3,4, בעיקר בכדי לבדוק את גישת המשיבים למטא-קוגניציה. שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה )M( (Howard, McGee, Shia and Hong, שימש במהלך סדנת "מקפת" בשלב ב' של המחקר )קדם / סיום(, לבחינת המודעות (2000 העצמית של המשתתפים במחקר, לגבי השימוש שהם עושים במטא-קוגניציה במהלך איתור תקלות ופתרון בעיות. השאלון, בן 30 השאלות, מופיע בנספח ג'. התשובות לשאלות בחנו את ביצועי המשיב בתחומים הבאים: ידע הצהרתי: ידע על תכונות, מקורות אינטלקטואליים ויכולות כלומד. ידע הליכי: ידע על "כיצד" ליישם שיטות למידה. ידע התנייתי: ידע על "מתי" ו"למה" להשתמש בשיטות למידה. תכנון: תכנון, הצבת יעדים והקצאת משאבים לפני הלמידה. שיטות ניהול מידע: תזמון בו-זמני של תכונות ושיטות למידה, בכדי להשתמש במידע באופן יעיל יותר. השגחה: הערכה של למידה, או השיטה, בה משתמשים. שיטות לתיקון שגיאות הבנה, או ביצוע. ניפוי שגיאות: הערכה: אחרי ארוע הלמידה, ניתוח הביצוע ואפקטיביות השיטה. התשובות לשאלות שימשו ככלי כמותי להערכת המודעות העצמית של המשתתפים בסדנת "מקפת" לשימוש במטא-קוגניציה, הן לבחינת ההשפעה של סדנת "מקפת" )קדם / סיום( והן בהשוואה למשתתפי קבוצת הביקורת. בשלב ב' של המחקר השיבו 87 איש לשאלון זה. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלת מחקר מס' 1 ו שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S( (Pintrich and DeGroot, (1990 שימש במהלך סדנת "מקפת" בשלב ב' של המחקר,לבחינת תפיסת המשתתפים למסוגלות העצמית שלהם, לביצוע מטלה של איתור תקלה ופתרונה. השאלון, בן 44 השאלות, מופיע בנספח ד'. התשובות לשאלות שימשו ככלי כמותי להערכת תפיסת מסוגלות עצמית של המשתתפים בסדנת "מקפת", הן לבחינת ההשפעה של סדנת "מקפת" )קדם / גמר( והן בהשוואה למשתתפי קבוצת הביקורת. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלת מחקר מס' 5. 52

75 שאלון סגור/פתוח: עמדות לגבי יצירתיות את השאלון )נספח ז'( מילאו משתתפי סדנת "מקפת", בסיום הסדנה. הנתונים איפשרו לבדוק את דעת המשתתפים לגבי יכולתם וכישוריהם לחשיבה יצירתית וכן את דעתם לגבי היכולת לבטא כישורים אלה במסגרת עבודתם במפעל. הממצאים נאגרו והוצגו הן באופן כמותי והן באופן איכותני. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלת מחקר מס' 2 ו שאלון פתוח: משוב לסדנת "מקפת" למידה על עצמי כפותר בעיות את השאלון )נספח ח'( מילאו משתתפי סדנת "מקפת" בסיום הסדנה. הנתונים איפשרו לבדוק את דעת המשתתפים לגבי מה שלמדו על עצמם כפותרי בעיות. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 3 2, ו שאלון פתוח: שאלון למילוי בעת פתרון בעיה את השאלון )נספח ט'( מילאו משתתפי סדנת "מקפת", במהלך פתרון חידות בכתה. הנתונים איפשרו לבדוק את הגישה לפתרון הבעיה, מידת הבטחון העצמי ביכולת להתמודד עם הבעיה ואת דעת המשתתפים לגבי מה שלמדו על עצמם כפותרי בעיות. השאלון שימש ככלי מחקרי לבדיקת שאלות מחקר מס' 3 2, ו ניתוח מסמכים במחקר הנוכחי השתמשנו בניתוח מסמכים בשלבי המחקר הבאים: מחקר חלוץ )שלב א'(, סדנת "מקפת" )שלב ב'( ובבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה )שלב ג' במחקר(, כמפורט בהמשך. ניתוח מסמכים היה חיוני לניתוח דרכי פתרון בעיות וככלי להתחקות אחר דרכי למידה, הן ברמת הפרט המשתתף במחקר והן ברמת הארגון, המקבץ ידע מצטבר לגבי איפיון תקלות שונות ודרכי פעולה לפתרונן. במחקר החלוץ )שלב א'( ניסקרו ונותחו מסמכים כגון: הוראות עבודה, חומר הדרכה וכו'. בחינת תעוד שנכתב על-ידי מומחים, כהנחיה למפעילים איפשרה להתחקות אחר הביטוי המעשי לתובנות המומחים לגבי מצבים אפשריים של תקלה איפיוני תקלות והנחיות לפתרונות. במהלך סדנת "מקפת" )שלב ב'( ניבחנו באופן שוטף, הפתרונות שהוגשו על ידי המשתתפים כמענה למטלות שניתנו משיעור לשיעור וכן תגובות שהוצגו באתר שהועמד לרשות המשתתפים בסדנת "מקפת", על-ידי מחלקת המיחשוב של אוניברסיטת בן-גוריון. בבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בחיי העבודה )שלב ג'( נותחו מסמכים, שהוצגו על-ידי המרואיינים, להוכחת יישום דרכי חשיבה חדשות במסגרת הארגון. בכל השלבים, נעשה שימוש בניתוח מסמכים ככלי מחקרי, לבדיקת שאלות מחקר מס' 1,2,3. 53

76 3.5.7 השימוש בכלי המחקר בשלבי המחקר השונים לסיכום פרק שיטות לאיסוף נתונים מוצגת, בדף הבא, טבלה מס' 4, המרכזת את כלי המחקר, פרוט השימוש שנעשה בכל כלי מחקר - בכל שלב במחקר, פרוט הנושאים הנבדקים - בכל שלב ובכל כלי מחקר ולבדיקת: באיזו שאלת מחקר נעשה השימוש? טבלה מס' 4: השימוש בכלי המחקר בשלבי המחקר השונים תצפיות ראיונות שלב א' מחקר חלוץ איסוף נתונים כמותי/איכותני פתרון בעיות (N=10) לשאלת מחקר מס' 1 פתרון בעיות מטא-קוגניציה מסוגלותעצמית (N=10) לשאלות מחקר מס' 1,2,3,4,5 שלב ב' סדנת "מקפת" איסוף נתונים כמותי/איכותני פתרון בעיות (N=110) לשאלת מחקר מס' 1 שלב ג' בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה איסוף נתונים איכותני פתרון בעיות (N=20) לשאלות מחקר מס' 1,2,3 פתרון בעיות מטא-קוגניציה מסוגלותעצמית (N=20) שאלון פתוח: מאפייני מטא-קוגניציה )כלי עזר לראיון נספח ב'( ניתוח מסמכי עבודה מטא-קוגניציה (N=10) לשאלות מחקר מס' 2,3,4 פתרון בעיות לשאלות מחקר מס' 1,2,3 פתרון בעיות מטא-קוגניציה מסוגלותעצמית (N=10) לשאלות מחקר מס' 1,2,3,4,5 מטא-קוגניציה (N=10) לשאלות מחקר מס' 2,3,4 פתרון בעיות לשאלות מחקר מס' 1,2,3 לשאלות מחקר מס' 1,2,3 פתרון בעיות לשאלות מחקר מס' 1,2,3 פתרון בעיות מטא-קוגניציה (N=10) שלב במחקר כלי המחקר לשאלות מחקר מס' 1,2,3 פתרון בעיות מטא-קוגניציה (N=20) לשאלות מחקר מס' 1,2,3 חשיבה בקול-רם (Thinking aloud) מבחן פתוח בכתב: זיהוי בעיות בתפעול פריטים )נספח ה'( שאלון סגור: מודעות עצמית למטא- קוגניציה (M) )נספח ג'( שאלון סגור: תפיסת מסוגלות עצמית (S) )נספח ד'( זיהוי בעיות ופתרונן 2X (N=22) )קדם/סיום ) לשאלות מחקר מס' 1,2,3 בוצע גם בקרב קבוצת הביקורת מטא-קוגניציה X (N=22) קדם/סיום לשאלת מחקר מס' 4 מסוגלות עצמית X (N=22) קדם/סיום לשאלת מחקר מס' 5 זיהוי בעיות ופתרונן 2X (N=110) )קדם/סיום ) לשאלות מחקר מס' 1,2,3 מטא-קוגניציה X (N=110) קדם/סיום לשאלת מחקר מס' 4 מסוגלות עצמית X (N=110) קדם/סיום לשאלת מחקר מס' 5 המשך הטבלה בדף הבא. (N=30) 54

77 טבלה מס' 4 )המשך(: השימוש בכלי המחקר בשלבי המחקר השונים שאלון סגור/פתוח: עמדות לגבי יצירתיות )נספח ז'( שלב א' מחקר חלוץ איסוף נתונים כמותי/איכותני שלב ב' סדנת "מקפת" איסוף נתונים כמותי/איכותני שלב ג' בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה איסוף נתונים איכותני שאלון פתוח: משוב לסדנת "מקפת" למידה על עצמי כפותר בעיות )נספח ח'( מטא-קוגניציה מסוגלותעצמית (N=110) לשאלות מחקר מס' 4,5 שאלון פתוח: שאלון למילוי בעת פתרון בעיה )נספח ט'( פתרון בעיות מטא-קוגניציה מסוגלות עצמית (N=110) לשאלות מחקר מס' 3 2, ו- 5 פתרון בעיות מטא-קוגניציה מסוגלות עצמית (N=110) 10 בעיות X לשאלות מחקר מס' 3 2, ו סיכום מערך המחקר המחקר התבסס על שלב ההתערבות סדנת "מקפת", הבנויה על שני צירי התקדמות עיקריים: ציר אחד עסק בטיפוח מודעות להיבטים השונים של למידה עצמית: קוגניציה, מטא-קוגניציה ומסוגלות עצמית והציר השני, עסק בפיתוח חשיבה המצאתית בפתרון בעיות, עקרון העולם הסגור וחמשת מרכיבי השיטה: איחוד, החסרה, חלוקה, הכפלה ושינוי הקשר בין משתנים. איסוף הנתונים התרכז בפתרונות של מבחן לזיהוי בעיות הכרוכות בהפעלתם של פריטים המדמים סביבה תעשייתית, במתן פתרונות לבעיות ובהצעות לשיפור הפריטים. כלים משלימים לאיסוף הנתונים המרכזי היו שאלוני עמדות, תצפיות וראיונות. לאור הסקירה הספרותית, השערת המחקר היתה, כי יימצא קשר בין ההתערבות )סדנת "מקפת"( לבין תוצאות מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה (M), שאלון תפיסת המסוגלות העצמית (S) ועמדות המשתתפים. פרקי הממצאים והדיון יבחנו את מימוש ההשערה. בטבלה מס' 5 )בדף הבא( רוכזו הפרטים הנדרשים לגבי תוקף ומהימנות של שאלוני המחקר. 55

78 טבלה מס' 5: ריכוז פרטי תוקף ומהימנות של שאלוני המחקר כלי מחקר שאלון פתוח: מאפייני מטא- קוגניציה )נספח ב'( שאלון פתוח/סגור: מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן )TP( )נספח ה'( הערה: מדובר בשאלון פתוח מבחינת היכולת לנסח תשובות. בנוסף לתוכן התשובות נספרה גם כמות התשובות כמדד לתרומת סדנת "מקפת" להתפתחות החשיבה של המשתתפים, ומבחינה זו השאלון הינו שאלון סגור. שאלון סגור: מודעות עצמית למטא-קוגניציה - )M( )נספח ג'( תוקף שאלון מתורגם ממקור מתוקף: Wilson J. and Clarke D., (2004) )סעיף ( - בוצע תוקף תוכן שאומת על- ידי שלושה מומחים בתעשייה. )סעיף ( - השימוש ככלי מחקר אושר על-ידי מומחים למתולוגיה. )סעיף ( - זהות תוכן גרסאות א'-ב' נבדקה באמצעות ניתוח תוכן של של התשובות. )סעיף 4.4.1( מהימנות השאלון שימש ככלי עזר לחוקר לשם הצגת שאלות בראיונות לעידוד חשיבה בקול-רם. השאלון לא הוצג למשתתפים כלשונו ולכן גם לא נבדקה מהימנות. )סעיף ( חישוב מקדם אלפא-קרונבך, בחלק הסגור של השאלון: קבוצת ניסוי מועד קדם: 0.946=α קבוצת ניסוי מועד סיום: 0.957=α קבוצת ביקורת: 0.959=α )סעיף ( חישוב מקדם אלפא-קרונבך: קבוצת ניסוי מועד קדם: 0.902=α קבוצת ניסוי מועד סיום: 0.759=α קבוצת ביקורת: 0.895=α )סעיף ( חישוב מקדם אלפא-קרונבך: קבוצת ניסוי מועד קדם: 0.896=α קבוצת ניסוי מועד סיום: 0.934=α קבוצת ביקורת: 0.855=α )סעיף ( במחקר של פנינה מסיקה )2008( חושב מקדם אלפא קרונבך:.α=0.890 במחקר הנוכחי לא נבדקה מהימנות. שאלון מתורגם ממקור מתוקף: Howard, B.C., McGee, S., Shia, R. and Hong N.S., (2000) )סעיף 4.1.3( שאלון מתורגם ממקור מתוקף: Pintrich, R.R. and DeGroot, E.F. (1990) )סעיף 4.1.3( שאלון סגור: תפיסת מסוגלות עצמית - )S( )נספח ד'( שאלון סגור/פתוח: עמדות לגבי יצירתיות. )נספח ז'( מעובד ממקור מתוקף: מסיקה, פ' )2008( 56

79 פרק 4: ממצאי המחקר המקיף פרק הממצאים ערוך על-פי סדר הממצאים שהתקבלו עבור כל כלי מחקר בנפרד, בסדר של התפתחות המחקר לשלביו השונים. בתרשים איור מס' 7, נעשה מיפוי הנושאים לכל שלב ולכל נושא. אינטגרציה של הממצאים תבוצע בפרק - 5 דיון בממצאים, על-פי שאלות המחקר. 57

80 4.1.1 תצפיות שלב א': מחקר חלוץ איסוף ראשוני השתתפות בדיונים 4.1 נתונים השוואת ממוצעים קדם / סיום שאלון S חישוב מהימנות שאלון S שלב ב': סדנת "מקפת" 4.2 שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S( השוואת ממוצעים קדם / סיום שאלון M חישוב M מהימנות שאלון )M( 4.3 שאלון הערכת מטא-קוגניציה חישוב ניתוח תשובות מהימנות מבחן בדיקת גרסאות מבחן 4.4 מבחן זיהוי בעיות שימוש בכלי חשיבה חשיבה חידות בפתרון שימוש בידע )DPCQ( 4.5 זיהוי תהליכי חשיבה חשיבה במטלה קבוצתית חשיבה בקול רם ניתוח מסמכים דעות - היגדים על יצירתיות עמדות - נתונים כמותיים 4.6 גישה ליצירתיות משוב נוסף של הארגון תרומת הסדנה למשתתפים למידה על עצמי כפותר בעיות 4.7 משוב בסיום הסדנה שלב ג': בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה הערכת השינוי ראיונות תגובות בכתב איור מס' 7: מיפוי פרק ממצאי המחקר 58

81 חלק א' בפרק הממצאים: ממצאים במחקר החלוץ חלק זה כולל ממצאים ראשוניים שנאספו לפני תחילת החלק המרכזי במחקר: תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים, כממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה והשתתפות בדיונים מקצועיים וניהוליים במפעלים בדיקת מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן )TP( השוואת גירסאות סיכום הממצאים במחקר החלוץ. 4.1 איסוף נתונים ראשוני: ממצאים שנאספו בשלב א' של המחקר מחקר חלוץ בפרק הקודם, בסעיף 3.4.1, צוין כי שלב מחקר החלוץ התבסס על הגישה המכונה בספרות המקצועית כ"גישה איכותנית-קונסטרוקטיביסטית" )שקדי, 2003( המוסברת באופן הבא: "בגישה זו החוקר מתבסס על הנחות מוקדמות, שהתופעה הנחקרת היא ייחודית, תלוית הקשר, דינמית וטעונת ערכים...ולכן התופעה הנחקרת איננה יכולה להיות מוסברת באופן בלעדי על-ידי תאוריה בסיסית אחת כלשהי...סביר יותר, שהחוקרים ישתמשו בתאוריות קיימות ובספרות מקצועית כהשראה לתהליך הבנייה של הסבר תאורטי, שבאמצעותם יהיה אפשר לתת משמעות תאורטית לתופעה הנחקרת המסוימת". הפעילות בשלב החלוץ נדרשה איפא, בכדי לקשר את התאוריה הקיימת לגבי הכוונה עצמית בלמידה, שמקורה בשדה החינוך ומתבססת בעיקר על בנדורה 1986,1997),(Bandura, צימרמן 2008)( (Zimmerman, 2000, ופינטריץ' 2000),(Pintrich, עם שדה המחקר התעשייה. במחקר החלוץ שנמשך כששה חודשים, התאפשר לחוקר להיפגש עם בעלי תפקידים שונים במפעלים, להתלוות אליהם בעת טיפול בבעיות בקו הייצור ובבית המלאכה, להשתתף בדיונים ולקיים איתם ראיונות. לפעילויות אלה היו מספר מטרות: א. ב. להתחקות אחר תהליך החשיבה בעת איתור תקלה ופתרון בעיה. לזהות את סוגי הידע, בסולם,DPCQ בהם משתמשים מומחים בתעשייה. DPCQ מייצג: ידע הצהרתי knowledge),(declarative ידע הליכי knowledge),(procedural ידע מושגי ג. ד..(De vries, 2005) (Qualitative knowledge) וידע איכותני (Conceptual knowledge) מידע זה נדרש לשאלת המחקר מס' 1. לבחון מהם מקורות הידע בהם משתמשים המומחים בתעשייה. לשמוע את "שפת החשיבה" לזהות ביטויי לשון המבטאים איסטרטגיות חשיבה שונות )יועד ועמיתיה, 2009(. ]הסבר לשימוש במקור שצוין נמצא בנספח י"ג[ ממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה, אחר תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים כמתואר במערך המחקר, בסעיף 3.5.1, במחקר החלוץ )שלב א'(, שימשה התצפית לבחון דרכי פעולה ושיטות עבודה של מומחים בתעשייה. לקלוט את השפה בה הם משתמשים לאפיון תקלות ולהגדרת הפתרונות האפשריים. על-פי יועד ועמיתיה )2009(, שפת החשיבה כוללת מילים וביטויי 59

82 לשון המתייחסים לתהליכי החשיבה ותוצריה. מחקר החלוץ איפשר לבחון באם יסודות שפת החשיבה מצויים בקרב המומחים הנצפים וערנות למשמעויות שפת החשיבה, סייעה לזהות את סוג החשיבה )טישמן ועמיתיה, 1996(. כמו כן, איפשרה התצפית לעקוב אחר שיטות ההדרכה בהן נוקטים המומחים להכשרת מפעילים ומתן תמיכה מקצועית במהלך השוטף של העבודה. בשלב זה של המחקר השתתף החוקר בישיבות שדנו בבעיות מקצועיות ובכך התאפשר לעקוב מקרוב אחר הדינמיקה של הצגת בעיה ותהליכי החשיבה לפתרונה. להלן דוגמאות שונות של ממצאי התצפיות דוגמה לשיפור בשיטת קיפול חוטי חשמל במפעל לייצור חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים, תהליך ההקשייה נעשה בתוך אוטוקלב )מתקן סגור, בגודל דוד גדול, היוצר סביבת עבודה של חום ולחץ(. למעקב אחר הטמפרטורה של נקודות שונות על פני החלק מצמידים לנקודות אלה צמד תרמי - צמד חוטים ממתכות שונות, אשר גורם לזרימה חשמלית בין קצוות החוטים בשל שינויי טמפרטורה. הזרם החשמלי שנוצר מתורגם למדידת טמפרטורה על פני החלק. הכנה לאחסון הצמד התרמי )באורך של 2 מטר( נעשתה באמצעות גלגול החוטים על כף היד )איור מס' 8). במפעל נערך ביקור של נציגי הלקוח יצרנית מטוסים גדולה, למעקב אחר התקדמות הכנות המפעל לקראת ההסמכה כקבלן משנה של הלקוח. אחד האורחים, מומחה מתחום האיכות, הבחין באופן בו מקפלים העובדים את החוטים והעיר, כי התהליך "שובר את הסיבים" בתייל החשמל המרכיב את הצמד התרמי וזה יכול לשנות את הזרימה בתייל ובכך להשפיע על קריאת הטמפרטורה של החלק. איור מס' 8: קיפול סביב כף יד איור מס' 9: קיפול סביב פחית הפתרון שנמצא לבעיה שהתעוררה, היה לגלגל את החוטים על גבי מיכל ריק של תרסיס )איור מס' 9). במקרה זה לא נצפתה תקלה, אך המומחה הבחין בפעולה שעלולה לגרום לתקלה והציע את הפתרון לבעיה. ההתערבות נעשתה לאור נסיונו של מומחה האיכות בתהליך הייצור באוטוקלב והבנה מעמיקה של מבנה החומר )ידע מושגי(. סיבי הצמד התרמי עשויים מחומר קשיח, יחסית לחוטי חשמל רב גידיים רגילים, וכל כיפוף חד עלול לגרום לפגיעה מכנית בסיבים. הייחודיות לתחום מאפשרת ייצוגיות מדוייקת של הבעיה (1989 Pirolli,.(Goel and אבחון התקלה והגדרת הפתרון המתאים הושגו בשימוש באיסטרטגיית חשיבה של זיהוי רכיבים וקשרים )יועד ועמיתיה, 2009(. 60

83 תקלה בקצב הקירור של אוטוקלב תהליך הקשיית חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים, שתואר בסעיף הקודם, מורכב ממחזור של חימום תוך כדי לחץ וקירור. התהליך כולו מתועד על-גבי גרף, המתאר באופן רציף את התנהגות הטמפרטורה והלחץ בכל רגע בתהליך. לאחר השלמת התהליך, בבדיקת הגרף, הבחין מבקר האיכות, בחריגות בשלב הקירור. בדיון איכות התברר כי התקלה היא משמעותית מבחינת התהליך ונדרש לעצור את השימוש באוטוקלב. מהנדס התהליך קבע כי קצב הקירור חורג מהנדרש הוא איטי מידי. נדרש לבדוק את כל מרכיבי מערכת הקירור: מאגר המים במגדל הקירור - משאבה - ברז חשמלי. בסיום הבדיקה התברר כי התקלה היא בברז החשמלי. האינדיקציות על לוח הבקרה מציינות שהברז פתוח בעוד שהברז לא נפתח במלואו וספיקת המים דרכו היתה קטנה מהנדרש ולכן קצב הקירור היה איטי. הברז נפתח רק בחלקו בשל הצטברות של לכלוך ואבנית. המסקנות מתקלה זו הובילו לשינוי בנהלי התחזוקה ובבדיקות תקופתיות של הציוד. תאור הארוע ממחיש את מיומנותו של מהנדס התהליך בזיהוי בעית תהליך )קצב קירור לא תקין( ובעקבותיה זיהוי בעיה הקיימת בציוד )תקלה בברז חשמלי(. בחלק הראשון נעשה שימוש בידע מושגי לזיהוי קצב קירור חריג ובהמשך נעשה שימוש בידע איכותני להבנת הפער הקיים בין גרף התהליך לבין קריאת מכשירי המעקב של התהליך ולזיהוי התקלה בפעולה לא תקינה של הברז החשמלי. אנו רואים כאן ביטוי לאחד המאפיינים בתהליך פתרון בעיות, כפי שהוגדר על-ידי וובר ופרקינס (1992 Parkins, :(Weber and היכולת לבחור ייצוגיות של בעיה מעשית היכולת לפשט למצבים פשוטים, יום-יומיים. בנוסף, אבחון התקלה התבסס על שילוב מספר איסטרטגיות חשיבה: שאילת שאלות, השוואה ו-בידוד משתנים )יועד ועמיתיה, 2009( תיקון מערכת שקילה אוטומטית מערכת שקילה אוטומטית של חטיפי מזון מלוחים, מורכבת מ- 20 כפות המוזנות ממשפך מרכזי. מחשב המערכת מבצע אופטימיזציה של הצירוף המיטבי של משקלי תכולת הכפות להשגת המשקל המתאים של תכולת השקית הבאה. אחת מעמדות השקילה יצאה מפעולה סדירה ומשקלי האריזות חרגו באופן משמעותי מהערך הנדרש. חשמלאי ממחלקת התחזוקה נקרא למקום והוצגו בפניו נתוני השקילה האחרונים. החשמלאי ביצע מספר פעולות לאיתור התקלה: בדיקת תנועה חופשית של כל כף. בדיקת תקינות מחברי החשמל בין מערכת המאזניים למחשב העמדה בדיקה ויזואלית, בדיקת תחושה של מיקום התקעים בשקעים ובדיקה חשמלית. הרצת תוכנת השקילה. 61

84 האבחנה היתה כי מדובר בתקלה מכנית של שלוש כפות. תקלה שכיחה, מוכרת לטכנאי. הפתרון כלל פירוק הכפות מציריהן, ניקיון, שימון וכיוונון הצירים האוחזים בכפות. הרצת המערכת נעשתה בצורה מדורגת: ללא משקל - תכולה בכפות המתוקנות - תכולה בכל הכפות. בדיקה סופית: בדיקת משקל של חמש שקיות מלאות, בתהליך עבודה רגיל. הטיפול בתקלה ערך כ- 20 דקות. החשמלאי ביצע עבודתו במיומנות רבה, תוך שהוא מסביר כל שלב. לאחר שהקו שב לעבודה סדירה, הוא הראה לחוקר את ספר המכונה )הוראות יצרן( והציג בפניו את כל השלבים שביצע, שהוגדרו בספר, הן בדיאגרמה של איתור תקלות והן באיורים של שלבי הטיפול. למעשה, הבעיה היתה מוכרת לחשמלאי ומבחינתו זו תקלה שיגרתית (1992.(Mayer, על-פי מאייר, לבעיה השגרתית נדרשת חשיבה משכפלת ולבעיה הלא-שגרתית נדרשת חשיבה יוצרת. את פעולותיו של איש האחזקה, יכולנו, לכאורה, לזהות אצל פלשר (1993,(Flesher, המציין כי עובדי אחזקה נוטים להתעלם מהמידע המסופק על-ידי תרשימי הזרימה וסומכים על נסיונם עם ציוד דומה ומידת יכולתם להבין את פעולת המערכת בכוחות עצמם. מהפעילות שצפה בה החוקר לא ניתן להבין באופן חד-משמעי שאיש האחזקה אכן התעלם מהספרות המקצועי. הוא פשוט לא נזקק לה בעת איתור התקלה והתיקון. מהעובדה שלאחר מעשה, יכול היה להצביע על השלבים הרלוונטיים בספר המכונה, סביר להניח שהוא מכיר היטב את החומר מתיקונים קודמים. מדוגמה זו אנו למדים כי אצל מומחים בתעשייה, במקרה זה אנשי תחזוקה מיומנים, קיים תהליך למידה יעיל המאפשר להם להפוך בעיות מסויימות לבעיות שגרתיות, מוכרות, שלגביהן הפתרון ידוע. ביצוע הבדיקות לאיתור התקלה מהווה סוג של איסטרטגיית שאילת שאלות והמשכה מהווה איסטרטגיה של הצדקת הידע והערכתו )יועד ועמיתיה, 2009( מבחן טעימה של חטיפי מזון במהלך ייצור המנה הראשונה למבחן טעימה מאולתר שנערך במהלך ייצור מוצר חדש, זומנו מספר בעלי תפקידים בארגון. רוב הנוכחים התייחסו לטעם, למראה ולצורת החטיף. תגובותיהם ביטאו את מידת התלהבותם מהחטיף. תגובתו של טכנולוג המזון היתה שונה: "ערבול התערובת היה ארוך מידי. חשים זאת במרקם של המוצר הוא חלק ואין בו את הגבשושיות האופיינית למוצר, כפי שהוחלט בשלב הפיילוט". התגובה שלו כללה את איפיון הבעיה שהוא זיהה במוצר )העדר גבשושיות( ואת הסיבה לתופעה )ערבול יתר(. הוא לא ביטא התרשמות, אלא הציג ניתוח מקצועי וציון הפער בין התכנון לביצוע. בעקבות זאת, הציע מנהל קו הייצור: "בייצור המנה הבאה נבדוק שלוש דגימות של תערובת: אחת במהירות ערבול זהה למנה שבדקנו והשתיים האחרות לשנות בפלוס מינוס 20%" הצעה זו תאפשר לאמת את האבחנה לגבי סיבת הבעיה ובו בזמן לבדוק אפשריות פתרון. טכנולוג המזון השתמש בידע תהליכי, באמצעותו עקב אחר סדר הפעולות ובידע מושגי באמצעותו קישר בין כל הגורמים המעורבים בתהליך הייצור ובכך התאפשר לו לזהות את הבעיה ולהציע דרך לאבחון מדוייק יותר. זו מיומנות של מומחה, כפי שהוגדר אצל אדוארדס,,1996a (Eduards (1996b ודרייפוס ודרייפוס (1986 Dreyfus,,(Dreyfus and המציינים כי לגבי מומחה, הכללים 62

85 מוכרים היטב. קיים בטחון של הסתמכות על אינטואיציה. מומחה פשוט יודע מה לעשות באופן הנכון. למומחה כללי פעולה משלו והם פרטניים ותלויי קשר. המומחה צובר ידע מעשי אישי. אסטרטגיית החשיבה בדוגמה זו היא בידוד משתנים ו-השוואה )יועד ועמיתיה, 2009( החלפת סוג מקדח במטרה לייעל את תהליך הייצור של חלקי מטוסים בייצור חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים, קודחים בכל חלק שני חורים המשמשים לחיבור החלקים. בשל השחיקה הגבוהה של המקדחים הם עשויים מ"מתכת קשה" ונדרש להחליף מקדח לאחר כמות נתונה של חורים. מקדח שחוק עלול לגרום לנזקים הבאים: חריכת אזור הקידוח )חיכוך( והפרדת שכבות החלק )שפת חיתוך קהה יוצרת כח גדול על החלק(. בדיון בו השתתפו נציגי הנדסה וייצור, העלה אחד המהנדסים את האפשרות למעבר לשימוש במקדח "יהלום" במקום מקדח "מתכת קשה". ההצעה לוותה בהצגת נתונים טכניים של המקדח החלופי ומחירו והמשתמע מכך - מספר הקדחים שניתן לבצע באמצעות מקדח "יהלום" והעלות הצפויה לאותה כמות קדחים. חישוב "עלות תועלת" הצביע על חיסכון משמעותי בהוצאה על ביצוע קדחים. מחיר מקדח "יהלום" אמנם גדול פי 4 ממחיר מקדח "מתכת קשה", אך במקדח "יהלום" ניתן לקדוח פי 50 יותר חורים מאשר במקדח "מתכת קשה". התועלת בצמצום מספר החלפות המקדח, עולה בהרבה על תוספת המחיר של כל מקדח. בנוסף, נחסך זמן רב של השבתת מכונה וגם של זמן מפעיל, שהושקע בבדיקת קוטר קדח שבוצע על- ידי מקדח "מתכת קשה" לאחר השחזה של מקדח שחוק. השינוי התקבל בברכה גם על-ידי הלקוח. יוזם ההצעה השתמש תחילה בידע איכותי, על-פיו היתה לו תחושה כי מקדח "יהלום" עשוי להיות יעיל יותר. בתחום בו מדובר, זו חדשנות אמיתית ופריצת דרך משמעותית. בהמשך שולב הידע המושגי באמצעותו הסביר את החיסכון האפשרי. הידע האיכותני מתבסס על תחושות וניסיון. הידע המושגי מחייב הבנה מעמיקה בגורמים השותפים לתהליך ובדוגמה זו אנו רואים שילוב נכון של שני סוגי הידע. נעשה שימוש באיסטרטגיה של הצדקת הידע והערכתו )יועד ועמיתיה, 2009(. תימוכין לעקרונות על-פיהן ניתן להסביר את פעולת המומחה מצאנו במחקרים (Chi, Feltovich 1984) Rees,,and Glaser, 1981, Chi, Glaser and המדגישים, כי המומחים מסווגים בעיות על- פי עקרונות פיסיקליים ברורים. הדבר מאפשר להם לפתור בעיות מתחום משותף משום שהן נפתרות על-ידי עקרון פיסיקלי זהה. במקרה הנדון, העקרון הפיסיקלי היה "קושי" והמומחה התעמת עם בעית הקושי של החומר באמצעות מקדח יהלום שהוא החומר הקשה ביותר בטבע. 63

86 שכלול מיכל איסוף תוצרת חקלאית למניעת רקבון התכולה במפעל ייצור תבלינים מייצרים תבליני עלים )פטרוזיליה, שמיר, כוסברה( מיובשים. התוצרת החקלאית מגיעה מהשדה באמצעות מיכל איסוף. תקופת הקציר של תבליני העלים היא קצרה ביותר ועל חלק ממיכלי האיסוף להמתין בחצר עד להכנסתן לקו הייצור )שטיפה, הפרדת גבעולים, ייבוש בתנור, קיצוץ עלים ואריזה(. עיכוב התוצרת החקלאית במיכלים יוצר תסיסה מהירה ורקבון של התוצרת החקלאית. מנהל התפעול יזם הרכבת מפוח אוויר חשמלי בתחתית דופן מיכל האיסוף. הזרמת אוויר במהלך ההמתנה בחצר, מאווררת את תכולת המיכל ומונעת תסיסה וריקבון. פתרון פשוט וזול המאפשר לנצל ביעילות רבה יותר את קומביין הקציר מבלי לסכן את התוצרת עצמה. הקציר מתבצע ברציפות ללא תלות בקצב הכנסת התוצרת לתהליך הייצור. שילוב של ידע תהליכי הכרות טובה של שלבי ההמתנה והייצור, יחד עם ידע מושגי הבנה מעמיקה של תהליך התסיסה ומניעתו על-ידי איוורור מתמיד, איפשר הגדרת הפתרון המתאים. ניתן לזהות דוגמה זו כסוג בעיה של אבחון-פתרון, הנזכרת אצל ג'ונסן (1997,(Jonassen, בה התהליך מתחיל במצב של תקלה הנצפית על-פי סימנים )במקרה זה תסיסה של היבול הקצור(. במקרה זה נעשה שימוש באיסטרטגיה של זיהוי רכיבים וקשרים )יועד ועמיתיה, 2009( שיפור צבע פפריקה בדיון שיווק, הציג מנהל השיווק דוגמת פפריקה הנדרשת על-ידי הלקוח. צבע הפפריקה היה חיוור במעט ביחס לדגימות שהוצגו על-ידי מנהל התפעול, של מנות אפשריות למשלוח ללקוח. המנות נבחרו על-פי התאמת הפרמטרים של דו"ח המעבדה למפרט הלקוח. הגוון הינו מרכיב משמעותי בשיקולי הבחירה של הלקוח וזה נתון המשתנה מלקוח ללקוח. מנהל התפעול שבחן את פערי הצבע, קבע כי ביכולתו להגיע לצבע הנדרש באמצעות הוספת שמן בתהליך הטחינה והערבוב. לדבריו, הוספת שמן, בגבולות המותרים במפרט, תשפר מאד את הגוון, מבלי לפגוע בפרמטרים האחרים ותאפשר השגת שביעות רצון הלקוח. הנסיון והידע המושגי הבנת הקשרים בין כלל המרכיבים, הובילו להצעת הפתרון. זו איסטרטגיה ברורה של זיהוי רכיבים וקשרים )יועד ועמיתיה, 2009(. תימוכין לכך מצאנו אצל שנטיו (1992,(Shanteau, הרואה במומחה כבעל ייחודיות לתחום, החושב ביחידות פונקציונליות, מהנתון אל היעד התקנת מערכת שטיפה של תבניות במפעל מזון בדיון מקצועי שנערך בהשתתפות נציגי קו ייצור ונציגי מחלקת התחזוקה במפעל מזון, נדונו תוכניות השינויים הנדרשים בקו, לשם התאמתו לפריסה חדשה של רצפת הייצור. בשלב בו נדון נושא ניקיון תבניות, התעורר ויכוח לגבי המשך השימוש בשיטה הקיימת, בה נעשה הניקיון בהשרייה בדטרגנט ואחר-כך שטיפה בלחץ. לדברי אנשי קו הייצור, התהליך הקיים יוצר הקצפה באמבטיית השטיפה, בשל שאריות הסבון שבתבנית. נדרשת כמות גדולה של מים וזמן רב של עבודת מפעיל בכדי להיפטר מהקצף המיותר. 64

87 מנהל התחזוקה פסק, שבהערכות החדשה יותקנו באמבטיית השטיפה ארבעה ראשי התזת מים בלחץ נמוך. זה יאפשר כיסוי מרבי של שטח ניקוי ולא ייצור הקצפה. גם כאן ניתן לראות שהשילוב של הידע התהליכי והידע המושגי איפשר ניתוח נכון של המצב והצעת פתרון הולם. הידע המושגי משלב את ההשפעות ההדדיות שיש לגורמים שונים בתהליך )לחץ מים עם סבון יוצר קצף( וידע תהליכי המבוסס על הכרת קו הייצור הוביל לפתרון המתאים ארבעה מתזים נפרדים, בלחץ נמוך, יספקו את ספיקת המים הנדרשת ללא יצירת קצף. מנהל התחזוקה נקט באיסטרטגיות של בידוד המשתנים ו-מיזוג )יועד ועמיתיה,.)2009 זו דרך התכנון של מומחה: המומחים מפרקים בעיה גדולה למספר בעיות פשוטות. לאחר פתרון כל בעיה בנפרד, הם מחברים את הפתרונות החלקיים לפתרון אחד כולל (Schlager, Means and Roth,.1988) ייצור "על תנאי" בטרם קבלת כל הנתונים הנדרשים להתחלת ייצור ייצור חטיף מזון מסויים מתחיל בבישול של גרגירי תירס )מיכל המכיל מאות ק"ג של תירס(. תהליך הבישול נמשך 12 שעות. כל עיכוב בתחילת התהליך משבש את תוכנית הייצור. פרק הזמן הנדרש לייצור מנה מחייב להתחיל בבישול לפני יום רביעי בצהריים, אחרת הפעילות תגלוש לשבת )אין במפעל פעילות בשבת(. בדיון על תוכניות הייצור נמסר כי למנת התירס המתוכננת לייצור הבא, טרם הגיעו תוצאות מעבדה. הדיון התפתח לכדי הפעלת לחצים על מנהל אבטחת איכות, לאשר שימוש במנה מבלי לדעת עדיין את תוצאות בדיקת המעבדה. מנהל אבטחת איכות סירב בטענה כי תירס רגיש להתפתחות של עובש ויש חשש, שהמנה בה מדובר, נגועה בעובש בכמות העולה על המותר וזאת בשל תנאי אחסון לא נאותים. מישהו שאל: "מה בכלל הבעיה בעובש? הרי ישנם מאכלים המכילים עובש". מתשובת מנהל אבטחת איכות מסתבר שבעובש עצמו, המתפתח בירק, אין למעשה בעיה מיוחדת, משום שהוא הופך לבלתי מזיק לאחר טיפול פשוט כמו בישול, טיגון, או אפייה. הבעיתיות נובעת מהעובדה שהעובש מהווה כר להתפתחות רעלנים מסוכנים ביותר )אפלאטוקסין ואוכראטוקסין( שנוכחותם במזון מותרת ברמה של P.P.B בודדים ) 9-1/10 Billion.(P.P.B - Parts per הפתרון שהוצע על-ידי מנהל אבטחת האיכות היה שהייצור יתחיל כמתוכנן והתוצרת תאוחסן במחסן, באופן נפרד ומזוהה, עד לקבלת תשובה מהמעבדה. תוצאות טובות ייאפשרו שיווק המנה. תוצאות חורגות מהמותר יובילו להשמדת המנה. ההתנייה התקבלה על-ידי הייצור. במקרה זה, ידע איכותני הוביל למציאת פתרון לבעיה. למעשה ננקטה כאן דרך של שקילת חלופות כחלק מאיסטרטגיה של גיוון ייצוג המידע / ידע )יועד ועמיתיה, 2009(. זו דוגמה לפתרון בעית החלטה שנסקרה בסעיף החלטה היא תוצאה של תהליך המושתת על הכרה בבעיה וניתוח ערכים (1995.(Huber, את דרך החשיבה ומתן הפתרון של מנהל אבטחת האיכות יכולנו לזהות גם אצל ג'ונסון ועמיתיו Chung, (Johnson, Flesher and (1995 הטוענים כי שלב הייצוגיות כולל הערכה ראשונית של המערכת והשערה לגבי המצב שנוצר 65

88 בשל התקלה. הדבר מאפשר למאתר ליצור הגדרה של סביבת המשימה. המומחה מאמת שהייצוגיות אכן תואמת למערכת, בכדי להבטיח כי הנחות היסוד שלו, המבוססות על ידע קודם, אינן סותרות את העובדות הפרושות בפניו קביעת עובי פח לפריט ציוד מהנדס המפעל נקרא לבית המלאכה להתייעצות, בהיבטים שונים של הכנת מתקן ייצור. במהלך שהותו במקום הוא הבחין בעגורן המרים לוח פח. הוא שאל למה מיועד הפח ונענה כי הפח מיועד להכנת מכסה לפתח מסויים במתקן. הוא ביקש לראות את הפתח ומיד אחר-כך בירר מה עובי הפח המיועד למכסה. הוא קיבל את כל התשובות ומיד פסק כי להכנת מכסה מתאים נדרש שעובי הפח יהיה 2 מ"מ. במקום התפתח ויכוח, בו טענו המסגרים כי המכסה יהיה כבד מאד ואילו המהנדס טען כי זה שיקול משני ונדרש למצוא עבורו פתרון מתאים, אך מה שקובע הוא, שבשל תנאי העבודה הרי שבפח דק מ- 2 מ"מ יווצרו גלים במכסה והעיוות ימנע סגירה נאותה של הפתח. המהנדס דחה פתרונות שהוצעו לו להשתמש בפח דק ובחיזוקי צלעות. לדעתו פתרון זה לא יישנה באופן משמעותי את המשקל אך ייצור קשיים בתהליך הניקיון של המכסה. במפעל מזון, ניקיון הוא נימוק מכריע. יש כאן ביטוי להבנה מעמיקה של תכונות החומר והמבנה המכני, בצד שיקול דעת המאפשר מתן עדיפות לפתרון שיענה על מגבלות המפעל )ניקיון(. בדוגמה זו אנו מבחינים כי מהנדס המפעל נקט באיסטרטגיות של שאילת שאלות ו-הצדקת הידע והערכתו )יועד ועמיתיה, 2009(. מהספרות המקצועית למדנו, כי למומחה תחושה של מה רלוונטי לפתרון הבעיה 1984) Shanteau,.(Shanteau and Gaeth, 1981, Gaeth and דיון טכני בשינויים במסועים במחלקת אריזה בשל שינויי מבניים במערך הייצור כונסה ישיבה לדיון בפריסת מסועים במחלקת האריזה. המשתתפים, כולל אלה שאין זה מתפקידם לספק פתרונות טכניים לבעיות שהוצגו )מנהל התפעול, מנהלת המעבדה, אחראי משמרת בייצור( "זרקו", באופן חופשי, רעיונות לפתרונות. בדיון אחד, הוצגו שמונה הצעות שונות. כעבור שבוע, בדיון המשך, הציג מנהל התחזוקה, שני פתרונות שהוכנו לדיון, לאחר התייעצות עם ספקי ציוד. שני הפתרונות היו שונים מהפתרונות שהוצעו בדיון הראשון. לאחר דיון סוכם לבצע את אחד הפתרונות שהוצגו בישיבה השנייה. ביטוי לאופן ניהול הדיון, מפי אחד המשתתפים: "...זה מאד אופייני לדיונים שלנו. כל אחד בטוח שיש לו את הפתרון ביד, מבלי שאפילו טרח להבין מהי בדיוק הבעיה. אני כבר לא מנסה לחנך את האנשים. אני מאפשר לכולם לדבר ואחר כך הולך לבדוק, בשקט, את הבעיה ולתחקר את האנשים הרלוונטיים. בסופו של דבר, זו אחריות שלי לספק פתרונות טכניים. לפעמים, אני מתייעץ עם מהנדס המפעל וטכנולוג המזון. הם מסוגלים לראות את הדברים בהיבט הנדסי-טכנולוגי ואז יש לי פרטנרים טובים לטיפול בבעיה...אנשים לא מבינים שלכל פתרון יש השלכות מעבר למתן מענה לבעיה. יש להתחשב במחיר, בתחזוקתיות, בנוחות המשתמשים במגבלות טכנולוגיית הייצור ועוד. את כל זה אני צריך להביא בחשבון, כי בסופו של דבר אני ממשיך 66

89 לחיות עם זה הלאה....זה לא תמיד הולך בקלות. אני חייב להתמודד עם לחצים שונים. למשל: מנהל התפעול דורש פתרון מהיר והוא משוכנע שהפתרון נמצא בין הפתרונות שהועלו בדיון ולפעמים אחד מהם זה שלו. המנכ"ל לחוץ מבעיות תקציביות והוא מנסה לשכנע אותי לתמרן לפתרון מאולתר, זול עד כמה שאפשר. אותו לפחות, אני מצליח לשכנע שזה עלול לחזור כמו בומרנג פתרון זול עלול לגרום בהמשך לנזק ולהוצאות גדולות יותר, ואת זה הוא דווקא מבין..." )תמלול שיחה, בסיום הדיון הראשון, עם ג' מ' מנהל תחזוקה(. הערת החוקר: דוגמה זו באה להבליט את יכולתם של מומחים בתעשייה )במקרה זה מנהל תחזוקה( להתמקד בהיבטים המקצועיים. בדיון המדובר נעשו נסיונות להצגת פתרונות מקצועיים לבעיה, מצד גורמים לא מקצועיים. רק בחינה מחודשת של מנהל התחזוקה צמצמה את האפשרויות הרבות לשני פתרונות מקצועיים. תמלול השיחה שהובא לעיל, מבטא דרך פעולה אופיינית של הארגון ואת הבעיתיות הכרוכה בתפקודו של מנהל התחזוקה. במחקר זה התמקדנו רק בהיבט המקצועי, אך חשוב היה להסביר את הרקע. מנהל התחזוקה סיפק שני פתרונות המבוססים על הבנה מעמיקה של תהליך העבודה וידע מושגי נרחב באמצעותו הוצג ניתוח מעמיק של שתי החלופות עם ההשלכות האפשריות של כל מרכיב בתוכניות הנפרדות. הנתונים שהוצגו היו כה ברורים, כך שההחלטה היתה קלה ביותר. קיים הבדל בין-אישי בסגנון החשיבה ובקרת החשיבה. דבר זה יוצר הבדלים בחשיבה ובעיבוד המידע (1993 Grabowski,.(Jonassen and לאנשים בעלי יכולת הכרתית גמישה ומורכבת, יכולת גבוהה יותר לפתרון בעיות בשל התחשבותם בחליפות האפשריות ובשל יכולת הניתוח שלהם (1974 Anderson,.(Stewin and במקרה הנדון, מנהל התחזוקה השתמש באיסטרטגיה של הצדקת הידע והערכתו )יועד ועמיתיה, 2009( דיון ודיון חוזר בתקלה שפגעה בתפוקה בישיבה קבועה של הייצור, המתקיימת כל בוקר, בהשתתפות גורמים תומכים )מעבדה, תחזוקה, טכנולוג מזון, אבטחת איכות( הוצגה בעיה טכנית שלכאורה פגעה בתפוקת משמרת הלילה. הדיון הפך לעיסוק בהיבטים מקצועיים. במהלך של ניתוח שטחי של הבעיה, הועלו רעיונות לפתרון. בהמשך היום התקיימה ישיבת הנהלה בה הוצגה הבעיה מחדש, אך הפעם הציג טכנולוג המזון הסבר מקצועי לבעיה והסתבר כי הגורם לתקלה לא היה קשור כלל לציוד הייצור, אלא היה תלוי באיכות חומר הגלם. דבריו הוצגו לאחר אימות הבדיקות שערך בין שתי הישיבות. אצל פוקורנייט ועמיתיו (1996 et.al, (Pokornyet ראינו כי מיומנות של איתור תקלות דורשת ידע לגבי המערכת המטופלת, ידע לגבי התהליך הנדרש )בחינת השערות( ויכולת תכנון לגבי סדר הפעולות הנדרשות. הפותר המנוסה משתמש בתכונות אלה על-פי ניסיונו המקצועי ועל-פי הידע שצבר. טכנולוג המזון ניחן בכל הכישורים הללו ולהצגת ההסבר הנכון השתמש בשתי איסטרטגיות על-פי יועד ועמיתיה )2009(: הצדקת הידע והערכתו ו-השוואה. 67

90 הצגת הבעיה ופתרונה על-ידי טכנולוג המזון: "התופעות שהועלו בדיון לגבי המוצר )חורים בחטיף מזון( ובדיקה ויזואלית שערכנו למוצרים במהלך הישיבה, לא הובילו, לדעתי, לכיוון של פגם בציוד. לי זה נראה יותר כבעיה של לחות התערובת. העליתי את זה בדיון, אך מנהלת המעבדה אמרה שהנתונים המספריים מהבדיקות המבוצעות באופן שוטף בתהליך עומדות בדרישות המפרט. בסופו של דבר, לאחר מעקב אחר תעוד חומרי הגלם, ובדיקת הדוגמאות השמורות, מצאתי כי נעשה שימוש בחומר לא מתאים של קמח תירס, שהסתנן למלאי התקין. לחות התערובת אכן היתה נכונה, אך תגובת התערובת, שהכילה חומר גלם לא מתאים, לתהליך החימום והעיבוד הובילה להיווצרות חורים במוצר. כעת העניין נמצא בברור מול הספק....התקלה העלתה בעיה נוספת, שכבר מטופלת באבטחת איכות, והיא עניין ה"חורים" שיש במסננת שלנו - תהליך ביקורת קבלה, שהתאפשר לחומר לא מתאים להכנס לתהליך הייצור.")תמלול שיחה, עם ע' ד', טכנולוג מזון(. מניתוח דברי טכנולוג המזון ניתן לזהות שימוש באיסטרטגיה של ועמיתיה, 2009(. זיהוי רכיבים וקשרים )יועד סיכום הממצאים לפרק 4.1.1: ממצאים שנאספו בתצפיות במפעלי תעשייה, אחר תגובות מומחים בתעשייה לבעיות מקצועיות בראשית הסיכום, נרכז, בטבלה מס' 6, את הממצאים שהוצגו בפרק. לשם ניתוח הממצאים נוסיף לטבלה שתי עמודות: אסטרטגיית החשיבה ניתוח אסטרטגיית החשיבה שננקטה במהלך המתואר. ההגדרות שצויינו הן על-פי יועד ועמיתיה )2009(. ערנות למשמעויות שפת החשיבה מסייעת לזהות את סוג החשיבה ולפיתוח תהליך החשיבה כמתואר על-ידי טישמן, פרקינס וג'יי (Tishman, Parkins and Jay, 1995).DPCQ דרך הביטוי במחקר קביעת סוג הידע בו נעשה שימוש בארוע המתואר, בסולם 68

91 טבלה מס' 6: ניתוח ארועי תצפית במפעלי תעשייה, אחר תגובות של מומחים בתעשייה לארועים מקצועיים מס' ארוע שינוי תהליך גלגול חוטי צמד תרמי. עד כה היה מבוצע סביב כף היד ומעתה מבוצע על גבי גליל )קופסת פח(. ניתוח גרף תהליך. תצפית / ציטוט התהליך הקודם "שובר את הסיבים" בתייל החשמל המרכיב את הצמד התרמי ויכול לשנות את הזרימה בתייל. "כאן יש בעיה בקצב הקירור. צריך לבדוק את כל מרכיבי גורם מבקר איכות מהנדס תהליך אסטרטגיית חשיבה טיעון זיהוי רכיבים וקשרים הסקה זיהוי רכיבים וקשרים דרך הביטוי במחקר ידע מושגי ידע תהליכי / ידע מושגי תיקון מערכת שקילה אוטומטית מבחן טעימה של חטיפי מזון שינוי בתהליך ייצור קדיחה בחלקים מחומרים מרוכבים, במטרה להגדיל את קצב העבודה. מיכל פטרוזיליה מתעכב בהכנסת התוצרת לקו הייצור )שטיפה ייבוש קיצוץ(. דיון בין מנהל השיווק למנהל התפעול לגבי גוון הצבע הנדרש על-ידי הלקוח. דיון בין נציגי הייצור והתחזוקה לגבי אמבטיית שטיפה של תבניות. הכנות לייצור חטיפי מזון. איסור שימוש במנת תירס לפני קבלת תוצאות בדיקת מעבדה. דיון במסגריה בין מהנדס מכונות לעובד אחזקה לגבי חלק שיוצר במסגריה. מערכת הקירור: ברז חשמלי משאבה מאגר המים במגדל הקירור" בוצע בסדר פעולות מסויים, שאחר-כך הוצג בפני החוקר בספר היצרן. "ערבול התערובת היה ארוך מידי. חשים זאת במרקם של המוצר הוא חלק ואין בו את הגבשושיות האופיינית למוצר". "נבדוק שלוש דגימות של תערובת: אחת במהירות ערבול זהה למנה שבדקנו והשתיים האחרות לשנות בפלוס מינוס "20% החלטה לבצע ניסוי מבוקר לשימוש במקדח "יהלום" במקום מקדח "מתכת קשה" הוספת מפוח אוויר למיכל אחסון פטרוזיליה טרייה בכדי להזרים אוויר אל תוך החומר ולמנוע תסיסה ורקבון. "אנחנו נוסיף מעט שמן. זה בגבולות התוספת המותרת וזה יישפר מאד את הגוון". "במקום ראש ברז מרכזי אחד נתקין בפינות ארבעה ראשי התזה בלחץ נמוך. זה ייאפשר כיסוי מירבי ולא ייצור הקצפה" "תירס רגיש לעובש ויש חשש שהמנה שבידינו נגועה בעובש בכמות העולה על המותר, בשל אחסון ממושך" "...המכסה חייב להיות מפח בעובי 2 מ"מ, מתחת לזה, עם הזמן יווצרו בו גלים" חשמלאי תחזוקה טכנולוג מזון מנהל קו ייצור מהנדס ייצור מנהל תפעול מנהל תפעול מנהל תחזוקה מנהל אבטחת איכות מהנדס מכונות זיהוי רכיבים וקשרים זיהוי רכיבים וקשרים השוואה בידוד משתנים השוואה הצדקת הידע והערכתו זיהוי רכיבים וקשרים זיהוי רכיבים וקשרים השוואה טיעון הצדקת הידע והערכתו הצדקת הידע והערכתו הצדקת הידע והערכתו טיעון ידע הליכי ידע מושגי ידע הליכי ידע הצהרתי / ידע הליכי ידע מושגי ידע הצהרתי ידע הצהרתי / ידע הליכי ידע הצהרתי / ידע הליכי. ידע איכותני

92 כמענה למטרות שהוצגו בסעיף 4.1 לעיל, ניתן לסכם כי: א. שלב מחקר החלוץ איפשר התחקות אחר תהליך החשיבה של מומחים בעת איתור תקלה ופתרון בעיה ולעקוב אחר הדיונים שהתלוו לכך. ב. ניתוח הארועים והממצאים שנאספו במהלך מחקר החלוץ איפשרו לזהות את סוגי הידע בסולם,DPCQ בהם משתמשים מומחים בתעשייה. בכל הארועים נעשה שימוש בידע תהליכי מתוך תחושה של המומחה לגבי הפעילות הנדרשת, בשילוב ידע מושגי הבנה מעמיקה בהשפעות ההדדיות של מרכיבי המערכת והגורמים הסביבתיים המשפיעים על יעילות הפתרונות המוצעים. הידע האיכותני מהווה מרכיב בחלק גדול מהדוגמאות שהוצגו והוא מתבסס על ניתוח המצב ונסיון מקצועי. ידע הצהרתי הינו בסיסי ומובן מאליו לגבי מומחים ולא מצאנו ביטוי בולט לכך בממצאים שנאספו. הידע ההצהרתי נטמע בתוך הידע המושגי, שכאמור בא לידי ביטוי באופן נרחב. פרוט נרחב של סעיף זה ניתן לראות בהמשך בפרק הדיון בממצאים בסעיף ג. החשיפה לעבודתם של המומחים, בשלב מחקר החלוץ, גילתה מגוון רב של מקורות ידע בהם משתמשים המומחים: הוראות יצרן, קטלוג ספק, ידע נרכש מתקופת ההכשרה לתפקיד, אינטרנט, תוצאות מעבדה, חושים, החלפת דעות עם עמיתים ועוד. פיזור רחב למדי מתוך המקורות המצויינים בטבלה מס' 3. דבר מעניין ביותר היה לראות כיצד הידע המקצועי מעובד לצרכי פתרון בעיה מקומית, תוך התחשבות במגבלות סוג התעשייה בה מדובר. למשל: מגבלת ניקיון ציוד, ריקבון תוצרת ומניעת הקצפת סבון במפעל מזון, כלי עיבוד מתאים לחומרים מרוכבים, אחסון כבל חשמל וההשפעה של אופן הליפוף על תוצאות המדידה ועוד. ד. מחקר החלוץ איפשר לזהות ביטויי לשון המבטאים אסטרטגיות חשיבה שונות. בכל אחת מהדוגמאות שהוצגו, צויינה איסטרטגיית החשיבה של זיהוי התקלה ופתרון הבעיה, כפי שהשתמע מתוך הצגת הדברים. תרגול האזנה ל"שפת החשיבה" )יועד ועמיתיה, 2009(, חידדו את ההאזנה לתוכן הדברים והקלו מאד על זיהוי איסטרטגיות חשיבה בשלבים מתקדמים של המחקר. מהדוגמאות שהוצגו לעיל, ניתן להתרשם שהמומחים שניצפו מבינים היטב את תחום הדעת המקצועי בו הם עוסקים ותגובותיהם לארועים השונים היו מבוססות על ידע ועל הבנת הסיטואציה הכרוכה בבעיה, באופן המתואר בספרות המחקרית אצל ברואר (1993,(Bruer, שנטיו (Shanteau, (1992, פרקינס (1989 Salomon, (Perkins and וחוקרים נוספים שמחקריהם צויינו בסעיפים שונים בפרק זה. התשובות המילוליות היו מנומקות באופן משכנע. המומחים מפגינים שימוש בעיקר בידע מושגי, המביא לידי ביטוי את הקשרים שבין הידע הפיסיקלי-טכנולוגי לתהליכים המבוצעים במפעל. הממצאים מלמדים, כי במפעלים שנצפו קיימת נטייה של בעלי התפקידים הניהוליים להזדרז ולהציע פתרונות מבלי שהבעיה נבדקה לעומקה על-ידי בעלי המקצוע המופקדים על-כך. בדיקה 70

93 "מקפת" והערכת הפתרונות על-ידי המומחים האחראים לתחום, מובילה בסופו של דבר לאיתור מדוייק של הבעיה ולאפיון פתרון הולם לבעיה. הנושא יידון בהרחבה, בפרק הבא פרק 5: דיון בממצאי המחקר, כמענה לשאלות המחקר 1 א' ו- 1 ב' שלב ראשון בפיתוח מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן במסגרת מחקר החלוץ פיתחנו ובדקנו טיוטה ראשונה של מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. המבחן פותח בשתי גירסאות ובדקנו עד כמה הן תואמות. בעקבות הרצת המבחן, במחקר החלוץ, שיפרנו מעט את ניסוח פריטי המבחן ובסופו של דבר השתמשנו במבחן זה במחקר המקיף כמתואר בהמשך בסעיף סיכום פרק 4.1: איסוף נתונים ראשוני: ממצאים שנאספו בשלב א' של המחקר מחקר חלוץ מחקר החלוץ תרם למחקר המקיף בשני היבטים עיקריים: א. במהלך מחקר החלוץ עקבנו אחר דרכי איתור תקלות ופתרון בעיות של מומחים בתעשייה. מהמידע שנאסף למדנו כי המומחים בקיאים מאד בתחום אחריותם. הם יודעים לאתר תקלות ולספק פתרונות מספקים. הבחנו בשימוש בסוגי ידע שונים בעיקר מושגי, תהליכי ואיכותני המשמשים את המומחים באיתור תקלות, ניתוחן וקביעת פתרונות. זיהינו תהליכי חשיבה ברורים שניתן להגדירם באיפיוני איסטרטגיות המוכרים בספרות )יועד ועמיתיה, 2009(. בהמשך המחקר, השתמשנו במידע זה לביסוס ממצאים שנאספו במסגרת המחקר המקיף. ב. ניסוח שתי גירסאות סופיות, תואמות, של מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. הערה: הכלים העיקריים האחרים: שאלון להערכת המסוגלות העצמית )S( ושאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( נבחרו מהספרות והם מתוקפים. נעשה בהם שימוש בשלב מחקר החלוץ, כחלק מפעילות סדנת "מקפת". 71

94 חלק ב' בפרק הממצאים: ממצאים מהמחקר המקיף בפרק 3, מערך המחקר, ראינו כי במסגרת המחקר המקיף, עורך המחקר לימד את סדנת "מקפת" חמש פעמים במסגרות שונות בתעשייה. בכל המסגרות יחד השתתפו 110 מומחים מהתעשייה. בפרק זה נציג את הממצאים בנושאים הבאים: שאלון תפיסת המסוגלות העצמית )S( (Self efficacy) 4.2 שאלון הערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( (Meta-cognition) 4.3 מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן 4.4 תעוד לתהליכי חשיבה במהלך פתרון בעיות. 4.5 שאלון גישה ליצירתיות 4.6 משוב מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת". 4.7 בחלק זה מוצגים הממצאים שנאספו מהמשתתפים בסדנת "מקפת", לפני התחלת הסדנה, במהלך הסדנה ועם סיומה. 4.2 שאלון תפיסת המסוגלות העצמית )S( (Self efficacy) כמצויין בסעיף בפרק - 3 מערך המחקר, השאלון להערכת המסוגלות העצמית )S( נועד לבדוק את תפיסת המסוגלות העצמית של המשתתפים במחקר, אודות תהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות. השאלון כולל 44 שאלות, בחמש קטגוריות כמפורט בהמשך. השאלון המוצג בנספח ד', הוא תרגום מלא, עצמי, מתוך: Pintrich, R.R. and DeGroot, E.F. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, השאלון הועבר פעמים )קדם / סיום( לחמש קבוצות המחקר (סה"כ: 110=N) ופעם אחת לקבוצת הביקורת (30=N). התקבלו מהמשתתפים 2 X 87 שאלונים מלאים מקבוצת המחקר )קדם / סיום( ו- 28 שאלונים מלאים מקבוצת הביקורת בדיקת מהימנות השאלון לתפיסת המסוגלות העצמית )S( קטגוריות בשאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S( החלוקה לקטגוריות מאפשרת בדיקת עקביות פנימית של הפריטים בכל קטגוריה ובכך מחזקת את המהימנות הכללית של השאלון. בשאלון המקורי, 44 השאלות חולקו לחמש קטגוריות: (Self efficacy קטגוריה :1 מסוגלות עצמית פריטים:.19,18,16,13,11,9,8,6,2 (Intrinsic Value) קטגוריה :2 ערך פנימי פריטים:.21,17,15,14,10,7,5,4,1 72

95 קטגוריה 3: חרדת מבחן Anxiety) (Test פריטים:.22, 20, 12,3 קטגוריה 4: שימוש איסטרטגיות קוגניטיביות Use) (Cognitive Strategy פריטים:.44,42,41,39,36,34,31,30,29,28,26,24,23 קטגוריה 5: ויסות עצמי Regulation) (Self פריטים:.43,40,38,37,35,33,32,27, מהימנות )עקביות פנימית( לשאלון לתפיסת המסוגלות העצמית )S( מקדם אלפא-קרונבך בטבלה מס' 7 רוכזו נתוני עיבוד הממצאים לחישוב מהימנות שאלון לתפיסת המסוגלות העצמית.(S) טבלה מס' 7 חישוב מקדם אלפא קרונבך - שאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S( מועד N קטגוריות שאלון ויסות שיטות חרדת ערך מסוגלות מלא עצמי חשיבה מבחן פנימי עצמית מס' פריטים קדם סיום קב' ביקורת בבדיקת מהימנות באמצעות חישוב אלפא קרונבך, עבור שאלון תפיסת מסוגלות עצמית )S(, נמצאה מהימנות גבוהה (α= ) של השאלון כולו, עבור מועדי קדם וסיום ועבור קבוצת הביקורת. מהימנות גבוהה נמצאה גם בכל חמש הקטגוריות של השאלון ( =α), עבור מועדי קדם וסיום. בקבוצת הביקורת נמצאה מהימנות גבוהה בארבע מתוך חמש הקבוצות שבשאלון השוואת ממוצעי תשובות לשאלון תפיסת מסוגלות עצמית (S) בין מועד קדם למועד סיום ולקבוצת ביקורת על-מנת לבדוק באם קיימים הבדלים בממוצע תשובות לשאלונים לתפיסת המסוגלות העצמית )S(, בוצע מבחן t למדגמים בלתי-תלויים להשוואה בין ממוצעי מועד קדם לבין ממוצעי מועד סיום והשוואה בין ממוצעי מועד קדם וממוצעי קבוצת ביקורת )טבלה מס' 8(. 73

96 טבלה מס' 8: ריכוז השוואת ממוצעי תשובות לשאלון הערכת מסוגלות עצמית (S) בין מועד קדם ומועד סיום ובין מועד קדם לקבוצת ביקורת )תשובות בטווח 7-1( מועד קדם סיום N mean Sdt. Dev p t df קדם קב' ביקורת לא נמצא הבדל מובהק בתפיסת המסוגלות העצמית )שאלון S( של המשתתפים בקבוצת הניסוי בין מועד קדם למועד סיום. לא נמצא הבדל מובהק בתפיסת המסוגלות העצמית )שאלון S( בין הממצאים בקבוצת הניסוי )מועד קדם( לקבוצת הביקורת. מהממצאים הכמותיים משתמע, שהפעילות בסדנת "מקפת" לא השפיעה על הערכת המשתתפים לגבי המסוגלות העצמית שלהם, באיתור תקלות ופתרון בעיות. מן הממצאים שנאספו בכלי המחקר האיכותניים, התקבלה תמונה שונה לחלוטין, כפי שניתן לראות בהמשך פרק זה בסעיפים: שימוש בכלי חשיבה, מסוגלות עצמית, פיתוח יכולת אישית ו שינוי התנהגות. נחזור ונתייחס לממצאים אלה בפרק - 5 דיון בממצאים, במענה לשאלה מס' שאלון הערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( (Meta-cognition) כמצויין בסעיף בפרק - 3 מערך המחקר, השאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( נועד לבדוק את מודעות המשתתפים לתהליכי החשיבה בהם הם משתמשים, באיתור תקלות ופתרון בעיות. השאלון כולל 30 שאלות, בחמש קטגוריות כמפורט בהמשך. השאלון מוצג בנספח ג'.הוא תרגום מלא, עצמי, מתוך: Howard, B.C., McGee, S., Shia, R. and Hong N.S., (2000), Metacognitive Self- Regulation and Problem Solving: Expanding the Theory Base through Factor Analysis. Paper. Pesented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. השאלון הועבר פעמים )קדם / סיום( לקבוצת המחקר (110=N) ופעם אחת לקבוצת הביקורת (30=N). התקבלו מהמשתתפים 2 X 87 שאלונים מלאים מקבוצת המחקר )קדם / סיום( ו- 29 שאלונים מלאים מקבוצת הביקורת. 74

97 4.3.1 בדיקת מהימנות השאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( קטגוריות שאלון מודעות למטא-קוגניציה( M ( החלוקה לקטגוריות מאפשרת בדיקת עקביות פנימית של התשובות לפריטים בכל קטגוריה ובכך מחזקת את המהימנות הכללית של השאלון. בשאלון המקורי, 30 השאלות חולקו לחמש קטגוריות: (Knowledge of Cognition) קטגוריה :1 ידע לגבי קוגניציה פריטים:.28,27, 22, 21,15,4 (Objectivity) קטגוריה :2 אובייקטיביות פריטים:.30,29,24,16,10,2 (Problem Representation) קטגוריה :3 ייצוגיות בעיה פריטים:.19,13,6,5,1 (Subtask Monitoring) קטגוריה 4: ניהול משימות הביניים פריטים:.26,23,20,18,11,8,7 (Evaluation) קטגוריה :5 הערכה פריטים:.25,17,14,12,9, מהימנות )עקביות פנימית( לשאלון למודעות למטא-קוגניציה( M ( - מקדם אלפא-קרונבך בטבלה מס' 9 רוכזו נתוני עיבוד הממצאים לחישוב מהימנות שאלון מודעות למטא-קוגניציה( M (. טבלה מס' 9: חישוב מקדם אלפא קרונבך - שאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( קטגוריות ייצוגיות בעיה שאלון מלא N 5 הערכה ניהול משימות אובייקטיביות 6 ידע על קוגניציה מס' פריטים מועד קדם )ניסוי( סיום )ניסוי( ביקורת בבדיקת מהימנות באמצעות חישוב אלפא קרונבך, עבור שאלון מודעות למטא-קוגניציה )M(, נמצאה מהימנות גבוהה ( =α) של השאלון כולו, עבור מועדי קדם וסיום ועבור קבוצת הביקורת. מהימנות גבוהה נמצאה גם בכל חמש הקטגוריות של השאלון ( =α) עבור מועד קדם. במועד הסיום נמצאה מהימנות גבוהה בארבע מתוך חמש הקבוצות שבשאלון. בקבוצת הביקורת נמצאה מהימנות גבוהה בארבע מתוך חמש הקבוצות שבשאלון. משמעות תוצאות הבדיקה היא שהשאלון נמצא מתאים לבדיקת הערכת המודעות למטא-קוגניציה של המשתתפים בתהליך איתור תקלות ופתרון בעיות. 75

98 השוואת ממוצעי תשובות לשאלון הערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( בין מועד קדם המודעות למטא- להערכת לשאלונים למועד סיום ולקבוצת ביקורת על-מנת לבדוק באם קיימים הבדלים בממוצע תשובות קוגניציה )M(, בוצע מבחן t למדגמים בלתי-תלויים להשוואה בין ממוצעי מועד קדם לבין ממוצעי מועד סיום והשוואה בין ממוצעי מועד קדם וממוצעי קבוצת ביקורת )טבלה מס' 10(. טבלה מס' 10: ריכוז השוואת ממוצעי תשובות לשאלון להערכת המודעות למטא-קוגניציה )M( בין מועד קדם ומועד סיום ובין מועד קדם לקבוצת ביקורת )סולם תשובות 5-1( מועד קדם סיום N mean Sdt. Dev p.532 t df קדם קב' ביקורת לא נמצא הבדל מובהק בהערכת מידת המודעות למטא-קוגניציה )שאלון M( של המשתתפים בקבוצת הניסוי בין מועד קדם למועד סיום. לא נמצא הבדל מובהק בהערכת מידת המודעות למטא-קוגניציה )שאלון M( בין הממצאים בקבוצת הניסוי )מועד קדם( לקבוצת הביקורת. מהממצאים הכמותיים לא נמצא, שהפעילות בסדנת "מקפת" השפיעה על הערכת המשתתפים לגבי מידת המודעות שלהם למטא-קוגניציה. מן הממצאים שנאספו בכלי המחקר האיכותניים, התקבלה תמונה שונה, כפי שניתן לראות בהמשך פרק זה בסעיפים: שימוש בכלי חשיבה, מודעות למטא-קוגניציה ו שינוי התנהגות. נחזור ונתייחס לממצאים אלה בפרק - 5 דיון בממצאים, במענה לשאלה מס' מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בסעיף בפרק 3 מערך המחקר, הוצג מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. מטרת המבחן היא לבדוק את יכולת המשתתפים בזיהוי בעיות אפשריות הכרוכות בהפעלת הפריט, יכולת להציע פתרונות לבעיות אלה והיכולת להציע שיפורים לפריט. המבנה הסכמטי של כל פריט בשאלון מתואר באיור מס' 10. שם הפריט תמונה של חלק א' למילוי זיהוי בעיות TP( ) הפריט חלק ב' למילוי פתרונות לבעיות ושיפורים: - תשובות רגילות (TR) - תשובות יצירתיות (TI) - תשובות סתמיות (TC) איור מס' 10: מבנה סכמטי של פריט בשאלון מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן 76

99 הסבר לחלקי הפריט בשאלון: נתון זיהוי הפריט חלק א' שם הפריט תמונה של הפריט - זיהוי בעיות בתפעול הפריט (TP) המשתתף במחקר נדרש לציין בכתב את כל הבעיות שהוא מזהה, בכל מישור אפשרי, כגון: פונקציונליות של הפריט, נוחות שימוש ובטיחות. באיסוף הממצאים, תיספרנה מספר הבעיות שציין המשתתף לגבי כל פריט. חלק ב' פתרונות לבעיות שהועלו בחלק א', הצעות לשיפור הפריט ו/או השימוש בו. המשתתף במחקר מתבקש להציג את רעיונותיו לפתרון הבעיות שהוא עצמו ציין בחלק הקודם ולהציע רעיונות לשיפור הפריט והשימוש בו. מילוי חלק זה יבוצע אם אכן יהיו למשתתף רעיונות מתאימים. באיסוף הממצאים, יבוצע ניתוח מקדים של הפתרונות וההצעות לשיפור, באופן הבא: תשובות רגילות (TR) פתרונות מקובלים, תשובות ידועות וצפויות, כמענה לבעיות שצויינו בחלק א'. תשובות יצירתיות (TI) פתרונות לא שגרתיים, המעידים על חשיבה מקורית, מפתיעה, המרחיבה את מגוון הפתרונות המוכרים בתחום. תשובות סתמיות (TC) תשובות שאין בהן תוכן ממשי שניתן לראותו כפתרון מעשי, לבעיות שהתעוררו בתפעול הפריט, או כשיפור ממשי לפריט עצמו, או לאופן השימוש בו. שאלה לדוגמה, הכוללת את זיהוי הבעיות האפשריות בשימוש בפריט ואת הצעות לשיפור מובאת באיור מס' 11. הפתרונות לבעיות ו/או איור מס' 11: שאלה לדוגמה מתוך מבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן 77

100 בתהליך פיתוח המבחן, בשלב מחקר החלוץ, הוכן מאגר שאלות להכנת שתי גרסאות שקולות, המיועדות למועדי קדם וסיום. תיקוף מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן על שתי גירסאותיו תואר בסעיף בפרק 3 מערך המחקר. המבחן הועבר פעמים )קדם / סיום( למשתתפי סדנת "מקפת", במסגרת מחקר החלוץ (22=N) ופעמיים נוספות )קדם / סיום( לקבוצת המחקר (110=N) ופעם אחת לקבוצת הביקורת (30=N). מקבוצת המחקר התקבלו מהמשתתפים )87-85( 2X שאלונים מלאים )קדם / סיום( ו- 29 שאלונים מלאים מקבוצת הביקורת מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, בסדנת "מקפת" במחקר חלוץ המבחן פותח בשתי גירסאות )א'-ב'( בכדי לתת למשתתפים גרסאות שונות בשלבים השונים במחקר - קדם / סיום. מחקר החלוץ איפשר לקיים את סדנת "מקפת" לקבוצה של 22 משתתפים ובאמצעותם לבדוק את זהות גירסאות המבחן. המשתתפים חולקו לשתי קבוצות של 11 משתתפים כל אחת והמבחנים חולקו כמתואר בטבלה מס' 11. טבלה מס' 11: חלוקת המבחנים במחקר החלוץ קבוצה 1 קבוצה 2 מועד קדם מועד סיום גירסה א' גירסה ב' גירסה ב' גירסה א' בשל הכמות הקטנה של המשיבים לשאלונים, לא ניתן היה להשתמש במבחנים סטטיסטיים לקביעת זהות בין תוכן גירסאות א' ו-ב' של השאלונים. לפיכך, בוצע ניתוח תוכן של התשובות: זיהוי בעיות אפשריות בתפעול הפריט שבשאלה, שהתקבלו ממשתתפי סדנת "מקפת" במחקר החלוץ (11+11=N). כמות התשובות שהתקבלו היא משמעותית ובניתוח נכון ניתן להסיק מכך מסקנות לגבי הזהות שבין תכני הגירסאות השונות. התשובות חולקו על פי שלוש קטגוריות: בטיחות, תפקוד ונוחות שימוש. חלוקה זו נעשתה לאחר קבלת התשובות בניסיון לחלק את התשובות לקטגוריות מבחינות. תוצאות בתפעול בפריטים )TP( מתוך מבחן זיהוי בעיות בפריטים ופתרונן רוכזו בטבלה מס' 12. מבחן לזיהוי בעיות טבלה מס' 12: ממצאים במבחן לזיהוי בעיות בתפעול בפריטים )TP( במועדי קדם וסיום, נוחות שימוש אחוז סה"כ במחקר חלוץ תפקוד אחוז סה"כ בטיחות אחוז סה"כ סה"כ N תשובות % 53% 54% 51% % 31% 31% 32% % 16% 15% 17% מועד קדם קדם סיום סיום גירסת מבחן א' ב' א' ב' 78

101 מניתוח הממצאים בטבלה מס' 12, אנו למדים כי: סדנת "מקפת" השפיעה על כמות התשובות שהתקבלו מהמשתתפים בין מועד קדם למועד סיום: א. עבור גירסה א' של המבחן: 295 )קדם( לעומת 458 )סיום(. תוספת של 55%. עבור גירסה ב' של המבחן: 392 )קדם( לעומת 556 )סיום(. תוספת של 41%. גירסאות המבחן זהות על-פי ניתוח התוכן )תוקף תוכן(. התקבלה חלוקה דומה )באחוזים( של נושאי התשובות )בטיחות / תפקוד / נוחות שימוש(, בשתי הגירסאות ובשני המועדים: 51%-54% בנושא בטיחות. 31%-34% בנושא תפקוד. 15%-17% בנושא נוחות שימוש. ב בדיקת מהימנות התשובות )עקביות פנימית( במבחן לזיהוי בעיות בתפעול בפריטים )TP( קטגוריות מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP) 20 השאלות בשאלון חולקו לחמש קטגוריות, כפי שצוין בפרק 3 מערך המחקר, סעיף 3.5.4: קטגוריה 1: פריטים הנמצאים בשימוש בבית מגורים: פריטים 5-1. קטגוריה 2: פריטים הנמצאים בשימוש בבית מלאכה: פריטים קטגוריה 3: פריטים הנמצאים בשימוש בגינה: פריטים קטגוריה 4: פריטים הנמצאים בשימוש מחוץ לבית: פריטים החלוקה לקטגוריות מאפשרת בדיקת מהימנות פנימית של חלקי השאלון, המחזקת את המהימנות הכללית של השאלון מהימנות )עקביות פנימית( למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP) מקדם אלפא-קרונבך בטבלה מס' 13 רוכזו נתוני עיבוד הממצאים לחישוב מהימנות המבחן לזיהוי בעיות בתפעול בפריטים.)TP( טבלה מס' 13: חישוב מקדם אלפא קרונבך - המבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( N מחוץ לבית גינה בית מלאכה בית מגורים שאלון מלא פריטים מועד קדם סיום קב' ביקורת

102 הממצאים בטבלה מס' 13 מראים כי במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים,)TP( נמצאה מהימנות גבוהה ( =α) של המבחן כולו, עבור מועדי קדם וסיום ועבור קבוצת הביקורת. מהימנות גבוהה נמצאה גם בכל חמש הקטגוריות של המבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים )TP( ( =α), עבור מועדי קדם וסיום וקבוצת הביקורת. משמעות תוצאות הבדיקה היא שהמבחן נמצא מתאים לבדיקת זיהוי בעיות בתפעול פריטים על-ידי המשתתפים במחקר ניתוח התשובות למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן תחילה, נבהיר במספר דוגמאות מתוך תשובות משתתפי המחקר, את האבחנה בין המושגים השונים: בעיות בתפעול פריטים,(TP) פתרון/שיפור רגיל,)TR( פתרון/שיפור יצירתי )TI( ופתרון/שיפור סתמי )TC( המשמשים כקטגוריות עיקריות בעיבוד הנתונים במחקר דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית בית מגורים באיור מס' 12 מוצג הפריט - מכונת טחינה ידנית, בצרוף הבעיות שזוהו על ידי המשתתף במחקר והפתרונות לבעיות, או הצעות שהציע לשיפור הפריט. מספר הבעיות שהמשתתף רשם, מוגדרות במערך המחקר כ- TP. פתרון/שיפור רגיל )למשל: מס' 1 מנוע חשמלי ומס' 3 חיבור וואקום( הוגדר במערך המחקר כ- TR. אלה פתרונות קיימים, המיושמים במטחנות. פתרון/שיפור יצירתי )למשל מס' 2 הגדלת אורך צוואר המכונה( הוגדר במערך המחקר כ- TI. פתרון ייחודי, לא קיים כמותו. לקביעת פתרון כ"יצירתי" השתמשנו בהגדרה של פרקינס ) 2000 ב'( שהתנאים לכך הם מקוריות והלימת הקש ר נתון. איור מס' : 12 תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מגורים באיור מס' 13 מוצג הפריט - ציוד ותכשיר לשטיפת רצפה, בצרוף הבעיות שזוהו על ידי המשתתף במחקר ופתרונות לבעיות, או הצעות לשיפור הפריט. 80

103 הוצג פתרון/שיפור סתמי :(TC) רובוט שטיפה אוטומטי. אין הדבר מהווה שיפור לפריט המוצג. ההצעה מכוונת לשימוש בפריט שונה. לא הוצגו פתרונות רגילים (TR) ויצירתיים.(TI) איור מס' : 13 תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מגורים דוגמה לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית בית מלאכה באיור מס' 14 מוצג הפריט - מקדחת שולחן, בצרוף הבעיות שזוהו על ידי המשתתף במחקר ושיפור אפשרות להטיית השולחן המוגדר כשיפור רגיל,(TR) כי הוא קיים במוצרים דומים. איור מס' 14: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית בית מלאכה 81

104 דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית גינה באיור מס' 15 מוצג הפריט - תרסיס חומר הדברה, בצרוף הבעיות שזוהו על ידי המשתתף במחקר ושיפורים. הוספת ניצרה תחשב כפתרון רגיל,(TR) כי הדבר מיושם בתרסיסים. קיים מעצור מכני הנדרש להסרה לפני שימוש ראשון. מכסה בטחון נוסף, הוא אמנם, פתרון המיושם בתרופות אך יישומו בפריט הנוכחי יחשב כפתרון יצירתי.(TI) סלומון ופרקינס (1989 Parkins, (Salomon and טוענים כי העברת פתרונות לבעיות שגרתיות, איננה פעולה פשוטה והיא מחייבת מאמץ גדול של מודעות וריכוז. איור מס' : 15 תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית גינה באיור מס' 16 מוצג הפריט גוזם ענפים חשמלי, בצרוף הבעיה שזוהתה על ידי המשתתף במחקר ושיפור. הוספת שרוול מגן קשיח תחשב כפתרון יצירתי,(TI) כי הוא מהווה פתרון חדשני בתחום. 82

105 איור מס' : 16 שאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית גינה דוגמאות לשאלה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים קטגוריית מחוץ לבית באיור מס' 17 מוצג הפריט גריל פחמים, בצרוף הבעיות שזוהו על ידי המשתתף במחקר ושיפורים. הביטוי "להיות צימחוני" הוא פתרון סתמי.(TC) אין לו כל שייכות לתפעול הפריט הנדון. שימוש בכלים ארוכים הוא פתרון רגיל,(TR) המיושם בשימוש בפריט הנדון. איור מס' : 17 תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית מחוץ לבית 83

106 באיור מס' 18 מוצג הפריט טלפון נייד אלחוטי, בצרוף הבעיה שזוהתה על ידי המשתתף במחקר ושיפור. הוספת פאנל פוטו-וולטאי הוא פתרון יצירתי.(TI) אמנם קיים בתחומים אחרים )למשל: מערכות פיקוד על השקייה, מערכות הודעות בתחנות אוטובוס( אך ייחודי לתחום הסלולרי. איור מס' 18: תשובות לשאלה לדוגמה ממבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן קטגוריית מחוץ לבית הפותר הצליח לבצע פעולת העברה של פתרון מוכר לבעיה אחרת. מידת השליטה בתחום הנדון מהווה גורם משמעותי ביכולת להגיע לפתרון מתאים. ידע תחומי מתואר כידע מבני: הידע המאורגן בצורה של קשר גומלין בין התפיסות השונות.( 1993 Yacci,.(Jonassen, Beissner and ידע זה מכונה גם ידע קוגניטיבי (1972.(Shveelson, לצורך פתרון בעיות, התוכן משפיע על התפיסה והשיטות בהן משתמשים לפתרון הבעיה. התוכן מכוון את תשומת הלב להיבט מסוים ולכן יש לכך תפקיד חשוב בתהליך החשיבה. התוכן מכוון לבחירה נכונה של המשאבים הנדרשים לפתרון (Ceci and Nighttingale, 1990) סיכום הצגת הדוגמאות: הדוגמאות מסייעות להבנת הקטגוריות לגביהן מבוצע במחקר החישוב והפעולות הסטטיסטיות בעיות בתפעול פריטים,(TP) פתרון/שיפור רגיל,)TR( פתרון/שיפור יצירתי )TI( ופתרון/שיפור סתמי.)TC( באיסוף הנתונים חושב ממוצע התשובות של כל קטגוריה, לגבי כלל אוכלוסיית המחקר )קדם / סיום( ולגבי קבוצת הביקורת. 84

107 (TP) השוואת ממוצעי תשובות למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונות לבעיות ,TR( )TC, TI בין מועד קדם למועד סיום ולקבוצת ביקורת נערך מבחן t על-מנת לבדוק באם קיימים הבדלים בממוצע תשובות במבחן לזיהוי בעיות בהפעלת הפריטים )TP( ובהצגת פתרונות לבעיות: פתרונות רגילים,)TR( פתרונות יצירתיים )TI( ופתרונות סתמיים.)TC( מבחן t למדגמים בלתי-תלויים בוצע פעמיים עבור כל נושא: השוואה בין ממוצעי מועד קדם לבין ממוצעי מועד סיום והשוואה בין ממוצעי מועד קדם וממוצעי קבוצת ביקורת. במבחני t שתוצאותיהם מרוכזות בטבלה מס' 14, הקריטריון הקובע למובהקות ההבדל בין הממוצעים הוא 0.05>p. טבלה מס' 14: מספר תשובות ממוצע למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים (TP) ופתרונות לבעיות,TR( )TC,TI במועד קדם וסיום לקבוצת ניסוי/ביקורת מועד קדם )ניסוי( סיום )ניסוי( קדם )ניסוי( קב' ביקורת קדם )ניסוי( סיום )ניסוי( קדם )ניסוי( קב' ביקורת קדם )ניסוי( סיום )ניסוי קדם )ניסוי( קב' ביקורת קדם )ניסוי( סיום )ניסוי( קדם )ניסוי( קב' ביקורת שאלון / מבחן הגדרת בעיות (TP) פתרונות רגילים (TR) פתרונות יצירתיים (TI) פתרונות סתמיים (TC) N mean Sdt. Dev p t df הממצאים הכמותיים מבהירים, כי בכל הקשור לזיהוי בעיות בהפעלת הפריטים )TP( ובהצגת פתרונות לבעיות, הן פתרונות רגילים )TR( והן פתרונות יצירתיים )TI( שהמשתתפים רשמו במבחן הסיום, היה גבוה יותר, באופן מובהק, מזה שבמבחן הקדם. לעומת זאת, מספר הפתרונות הסתמיים שהמשתתפים רשמו במבחן הסיום, היה נמוך יותר, באופן מובהק, מזה שבמבחן הקדם. יש לראות בכך, ביטוי ישיר להשפעת הפעילות בסדנת "מקפת". הממצאים בטבלה מס' 14 מראים כי: 85

108 בקבוצת הניסוי, מספר התשובות הממוצע למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים (TP) במועד סיום, היה גדול יותר באופן מובהק ממספר התשובות הממוצע במועד קדם )44.42 > 31.38(. איור מס' 19 מראה גם את ההבדל המהותי של מבחן הסיום בקבוצת הניסוי לעומת מבחן קבוצת הביקורת. איור מס' 19: ממוצע כמות בעיות (TP) שזוהו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בקבוצת הניסוי, מספר התשובות הממוצע של פתרונות רגילים (TR) במועד סיום, היה גדול יותר באופן מובהק ממספר התשובות הממוצע במועד קדם )27.68 > 17.54(. איור מס' 20 מראה כי לקבוצת הביקורת ממוצע פתרונות גבוה מממוצע מבחן קדם בקבוצת הניסוי. גדול יותר באופן מובהק ממספר התשובות הממוצע במועד קדם )4.84 > 0.65(. איור מס' 21. איור מס' 20: ממוצע כמות פתרונות רגילים (TR) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בקבוצת הניסוי, מספר התשובות הממוצע של פתרונות יצירתיים (TI) במועד סיום, היה בקבוצת הניסוי, מספר התשובות הממוצע של פתרונות יצירתיים (TI) במועד קדם, היה גדול יותר באופן מובהק ממספר התשובות הממוצע בקבוצת הביקורת )0.65 > 0.14(. 86

109 איור מס' 21: ממוצע כמות הפתרונות היצירתיים (TI) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בקבוצת הניסוי, מספר התשובות הממוצע של פתרונות סתמיים (TC) במועד סיום, היה קטן יותר באופן מובהק ממספר התשובות הממוצע במועד קדם )0.15 < 10.95(. איור מס' 22. איור מס' 22: ממוצע כמות פתרונות סתמיים (TC) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן לא נמצא הבדל מובהק במספר התשובות הממוצע בין מועד הקדם בקבוצת הניסוי למספר התשובות הממוצע בקבוצת הביקורת בנושאים הבאים: זיהוי בעיות,)TP( פתרונות רגילים )TR( ופתרונות סתמיים.)TC( ההבדל המובהק בכל הסעיפים שצויינו לעיל, מוסבר בהתערבות שנעשתה באמצעות סדנת "מקפת", למעט ההבדל המובהק שנמצא לגבי פתרונות יצירתיים,(TI) בין מועד קדם בקבוצת הניסוי לקבוצת הביקורת. במקרה זה מצופה היה, שלא יהיה הבדל, משום שבעת המבחן הקבוצות נמצאו במצב זהה לפני שלב ההתערבות, משום שאוכלוסיית קבוצת הביקורת נבחרה מתוך האוכלוסייה 87

110 הכללית אליה משתייכת גם קבוצת המחקר. ייתכן שניתן להסביר זאת במקריות סטטיסטית הנובעת מהמספר הקטן של התשובות בקטגוריה זו. דיון מעמיק יותר במשמעויות הממצאים, בהמשך, בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלה מס' ניתוח הממצאים במבחן זיהוי בעיות ופתרונן על-פי סולם סוגי ידע DPCQ במחקר הנוכחי, השתמשנו בסולם סוגי ידע DPCQ לניתוח פתרונות של המשתתפים במחקר למבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן )טבלה מס' 12(. כזכור, סולם סוגי הידע מכיל ארבע דרגות שונות: הצהרתי, הליכי, מושגי ואיכותני. השתמשנו בסולם סוגי הידע בכדי לאתר את סוגי הידע בהם השתמשו מומחי התעשייה שהשתתפו במחקר בעת זיהוי בעיות,)TP( ומתן פתרונות רגילים.)TI( ופתרונות יצירתיות )TR( בדוגמאות של עדות אישית תהליכי החשיבה של המומחים שהשתתפו במחקר מוצגים בנוסף, לתהליכי חשיבה במהלך איתור תקלות ופתרון בעיות, כפי שסופרו על-ידי חלק ממשתתפי סדנת "מקפת", באחת מהאפשרויות הבאות: בכתב, פתרון בעיה נתונה שנמסרה כתרגיל בית. למשל: פרק בכתב, כדוגמה שהציג המשתתף לפתרון בעיה שנתקל בה ופתר אותה. למשל: פרק תמלול ראיון שקיים החוקר עם חלק מהמשתתפים במהלך ו/או אחרי הצגת פתרון בעיה בכתה. למשל: פרק תצפיות אחר פתרון בעיות שניתנו במהלך סדנת "מקפת". למשל: פרק תמלול שיחות חופשיות עם חלק ממשתתפי הסדנה. למשל: פרק

111 פריט במבחן מיחם חשמלי מטחנה ידנית תנור חימום חשמלי תרסיס חומר ניקוי כיריים ור גז ות ל נ חשמ משחזת דיסק בטבלה מס' שימוש בידע בסולם DPCQ,DPCQ עבור 40 גירסאותיו: זיהוי בעיה שריפת גוף חימום בהעדר מים סכנה לאצבעות חוסר יציבות מזיק לנשימה / לעור / לעיניים התייבשות צינור גז )גומי( קושי בהפעלה: כבד, ציוד סובב 15, מובאות דוגמאות מייצגות להוכחת השימוש במגוון האפשרויות של ידע בסולם הפריטים שנכללו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, על שתי טבלה מס' 15: דוגמאות לשימוש בידע בסולם DPCQ סוג הידע מושגי הליכי מושגי הצהרתי מושגי מושגי הסבר לקביעת סוג הידע הבנת הזיקה שבין שריפת גוף החימום להעדר מים הכרת המבנה של המטחנה והבנת הסכנה הטמונה בתפעול הבנת מבנה התנור גוף קל עם מרכז כובד גבוה מה שהאדם סובר לגבי תרסיס חומר ניקוי. הכרות עם עובדות ותופעות. הבנת תהליך התייבשות הגומי והיווצרות סדקים המאפשרים דליפת גז הבנת הקשר שבין משקל הכלי, גוף סובב והשליטה בכלי: - מומנט התנעה - מומנט סיבוב - כבד פתרון / שיפור הגנה באמצעות טרמוסטט שימוש במוט דחיפה מפסק מגע בנפילה שימוש בחומרים אקולוגיים )"ירוקים"( בדיקה תקופתית אחיזה בשתי ידיים משבת סוג הידע מושגי הליכי הליכי הצהרתי מושגי מושגי הליכי הסבר לקביעת סוג הידע הבנת הזיקה שבין שריפת גוף החימום להעדר מים. הבנת דרך פעולה של מפסק ביטחון הכרת המבנה של המטחנה והבנת הצורך בהרחקת האצבעות מהאזור המסוכן הבנת דרך פעולת המפסק. בהעדר לחץ המפסק יינתק את הזרם החשמלי מה שהאדם סובר לגבי תרסיס חומר ניקוי. הכרות עם עובדות ותופעות. ההתייבשות נוצרת במשך הזמן. במצב גמיש אין סדקים. הבנת הקשר שבין משקל הכלי, גוף סובב והשליטה בכלי. הוספת מפסק )משבת( בטור מגבירה את הבטיחות בהפעלה )אחיזה איתנה( רתכת חשמלית כבל מאריך כבל מאריך סכין יפנית צרכן כבד של חשמל כבל מגולגל אפקט סליל חשמלי כבל מגולגל אפקט סליל חשמלי חסר יציבות, מסוכן לשימוש המשך הטבלה בדף הבא הצהרתי מושגי מושגי מושגי נדרשת אנרגיה גבוהה ליצירת קשת חשמלית לריתוך תיל מלופף יוצר סליל. מעבר זרם בסליל מחמם את התיל. תיל מלופף יוצר סליל. מעבר זרם בסליל מחמם את התיל. הבנה שלהב חד חותך בקלות. כלי קל יכול להחליק בקלות. נתיך חשמל מתאים פריסת הכבל בשימוש- למניעת חימום פריסת הכבל בשימוש- למניעת חימום חיתוך לאורך סרגל מתכת, שימוש בכפפת קצבים הליכי מושגי מושגי הליכי הבנת תפקידו של הנתיך ובחירה של נתיך מתאים תיל מלופף יוצר סליל. מעבר זרם בסליל מחמם את התיל. יישור הכבל וביטול הסליל מצמצם מאד התחממות הכבל תיל מלופף יוצר סליל. מעבר זרם בסליל מחמם את התיל. יישור הכבל וביטול הסליל מונע אופן משמעותי את התחממות הכבל הישענות הלהב על שבלונה תקנה לסכין יציבות. כפפת קצבים )רשת נירוסטה( תימנע פגיעה ביד הנגדית. 89

112 טבלה מס' 15 )המשך(: דוגמאות לשימוש בידע בסולם DPCQ פתרון / שיפור פריט במבחן מסור אנכי ממטרה קופצת מכסחת דשא מנוע בנזין מזמרה ידנית תאורת גינה מרסס נישא לחומרי הדברה אופניים ערסל גזייה בריכת שחייה ביתית מנשא גב לתינוק זיהוי בעיה קושי בחיתוך קו ישר בזבוז מים כבד להסעה ולסיבוב נדרש כח רב להפעלה. פעולה חוזרת בזבוז אנרגיה חשיפת המשתמש לרעלים סכנה לפגיעה על-ידי רכב חולף קריסת מתקן, נזק לרכיבים בעית יציבות מקור להעברת זיהומים עומס לא אחיד על הגב סוג הידע הליכי מושגי מושגי מושגי הצהרתי מושגי הצהרתי מושגי מושגי הצהרתי מושגי המשך הטבלה בדף הבא הסבר לקביעת סוג הידע תנועת הלהב קדימה מושפעת מתנודות היד העדר כיוון גורם להשקיית אזורים שאינם דורשי מים )שביל, סלעים וכו'( הבנת המגבלות בהסעת גוף כבד ונמוך, עם גלגלים קטנים כח רב גורם לפגיעה במערכת שלד-שריר. פעולה חוזרת גורמת לפגיעה בגידים ולדלקות. נורות דולקות צורכות אנרגיה. תאורת גינה היא בחלקה לצורכי נוי ואיננה נדרשת לצורכי תנועה בחשכה השימוש בזרוע ריסוס גורם לכיסוי מירבי של מרחב הריסוס. הקירבה לאדם מסוכנת גוף חשוף לתנועת כלי הרכב שמסביבו. משקל יתר, שימוש לא תקין ובלאי טבעי יכולים לגרום לקריסת המתקן ולקרעים. לגזייה מרכז כובד גבוה. כלי הבישול מעלה עוד יותר את מרכז הכובד המשותף ומערער את היציבות האדם, כיצור אורגני, מהווה נשא לזיהומים משקל לא טבעי ולא נוח לנשיאה. פגיעה במערכת שלד-שריר חיתוך לאורך שבלונה כיוון זוית הטייה של הפיה וכיוון גיזרה הגדלת קוטר הגלגלים להגביל שימוש שימוש בנורות LED מסכת פנים פעילות בשבילים ייעודיים לאופניים הגבלת משקל ואופן שימוש ביסוס האחיזה בקרקע )דוקרנים, בסיס רחב( כלורזציה מערכת סינון מים ריתמה נוחה סוג הידע הליכי הליכי איכותני מושגי הצהרתי מושגי הצהרתי מושגי מושגי מושגי מושגי הסבר לקביעת סוג הידע שבלונה תקנה יציבות לתנועת הכלי קדימה ממטרה ניתן לכוון. כיוון נכון יגדיל את נצילות המים בכך שיגביל את שטח הגיזרה המושקית. מוכר משימוש מעשי. גלגלים גדולים דורשים כח הנעה קטן יותר )נוצר מומנט גדול יותר( להפחתת הגורמים המסכנים את העובד בעת שימוש בכלי נורות LED חוסכות באנרגיה מסכת פנים שומרת על איברי הנשימה למניעת חדירת חומרי ריסוס שבילים ייעודיים ימנעו את הממשק שבין אופניים לכלי רכב ממונעים. משקל מתאים ושימוש נכון )שכיבה במרכז הערסל( ייאפשרו שימוש בטוח בסיס רב ו/או אמצעי אחיזה בקרקע ימנעו היפוך המתקן. הכלור, כחומר חיטוי מהווה מחסון להתפשטות זיהומים. מערכת סינון מהווה מונעת חדירת מים מזוהמים למאגר מי הרחצה ריתמה נוחה תסייע בחלוקת המשקל על יותר נקודות משען והקטנת תחושת האי- נוחות 90

113 טבלה מס' 15 )המשך(: דוגמאות לשימוש בידע בסולם DPCQ פתרון / שיפור פריט במבחן מגהץ קיטור חשמלי הליכון חשמלי מאוורר תיקרה תנור מיקרו- גל ציוד לשטיפת רצפה וחומר ניקוי מקדחה / פטישון חשמלי משחזת שולחן אקדח ריסוס צבע סולם פרקים מקדחת שולחן מפוח/ שואב עלים בריכת נוי זיהוי בעיה היווצרות אבנית מעידה רעידות עלולות לגרום להיתנתקות מזון מתפוצץ )ביצה, פטריות( בלאי סמרטוט רעש, אבק חשש לסדק באבן סכנת פגיעה בנשימה אין מקום ייעודי לכלים וציוד נדרשת יציבות ברתימת החלק יוצר אבק רב מדגרה ליתושים סוג הידע הצהרתי מושגי מושגי הצהרתי מושגי מושגי מושגי מושגי הצהרתי מושגי מושגי המשך הטבלה בדף הבא הצהרתי הסבר לקביעת סוג הידע אידוי מים יוצר אבנית מהמינרלים שבמים המשתמש עלול להחלש ולעבד את הסינכרון של תנועת הרגליים עם תנועת המסלול. בשל מרכז כובד גבוה קל למעוד רעידות בגוף מכני עלולות לגרום: להתפרקות מחברים )אומים, ברגים, פינים( ולתופעת תהודה )הגברת התנודות( המחישה את ההתפרקות מוכר מנסיון ומהוראות ההפעלה פעילות המים יוצרת החלשת הבד. סחיטת הסמרטוט יוצרת קרעים בבד. פטישון חשמלי נועד לחציבה בקירות ומטבע הדברים הוא יוצר רעש ואבק. מכה באבן עלולה לגרום בה לסדק. סיבוב האבן עלול לפרק אותה רסיסי צבע באוויר עלולים לחדור לכלי הנשימה תופעה נראית. מקדח עלול לתפוס את החלק הנקדח ולסובב אותו בכח רב ולגרום לפגיעה בגוף האדם האוחז בחלק משב רוח חזק יוצר התרוממות של אבק ידוע כי יתושים מתפתחים בשלוליות מים שימוש במים מזוקקים מפסק חרום מחובר למשתמש איזון הכנפיים חיתוך המזון, שימוש בכיסוי סחיטה לאורך הסיבים שימוש במסכת פנים ומשקפי מגן הפעלת המכשיר מהצד שימוש במסכת פנים הוספת סל לכלים וציוד שימוש במלחציים / ברגי הידוק מסכת פנים ריסוס תקופתי סוג הידע מושגי הליכי מושגי הליכי איכותני הליכי מושגי הליכי מושגי מושגי הליכי מושגי הסבר לקביעת סוג הידע מים מזוקקים נקיים מתוספות היצרות אבנית חוט המחבר את המשתמש אל לחצן החרום יגרום להפעלת הלחצן בעת נפילת המשתמש ולהפסקת תנועת המסלול גוף מסתובב חייב להיות מאוזן בכדי למנוע היווצרות כוחות על החלק המסתובב. כיסוי מונע לכלוך של פנים התנור. חיתוך ביצה מונע התפוצצותה. מקטין מאד את הכח המופעל על סיבי הבד. )ידע מנסיון מעשי( מסכת פנים שומרת על איברי הנשימה למניעת חדירת אבק. אזניות מגינות על האוזניים מרעש ומשקפי מגן מגינות על העיניים מחדירת אבק. לא לעמוד בקו התנועה האפשרי של חלק האבן המתפרקת מסכת פנים שומרת על איברי הנשימה למניעת חדירת צבע הבנת הצורך בסל כלים על סולם בכדי להקל על העובד בגובה מלחציים יהדקו את החלק המעובד וברגים יהדקו את המלחציים לשולחן. מסכת פנים שומרת על איברי הנשימה למניעת חדירת אבק באמצעות ריסוס משמידים את ביצי היתושים 91

114 טבלה מס' 15 )המשך(: דוגמאות לשימוש בידע בסולם DPCQ פריט במבחן מספרי גיזום גוזם ענפים חשמלי תרסיס חומר הדברה גלגיליות גריל פחמים נדנדה טלפון סלולרי עגלת ילדים זיהוי בעיה מאמץ רב, זעזוע לגוף בחיתוך סכנה לחיתוך הכבל סכנה במיכל ריק קושי בבלימה קושי בהצתה נפילה סכנת קרינה סכנה לתנועה עצמית סוג הידע מושגי הליכי מושגי מושגי מושגי מושגי הצהרתי מושגי הסבר לקביעת סוג הידע יצירת עומס על מערכת שלד שריר מכת החיתוך מרעידה את הגוף בשל תנועה במרחב, תיתכן פגיעה עצמית בכבל החשמל קיים חשש לשימוש חוזר בכלי. תיתכן ריאקציה בין חומרים או הרעלה של החומר החדש. הבנת חוקי הפיסיקה לגבי תנועה )חוק ההתמדה( והשפעתם על גוף בתנועה הבנת המגבלות בהצתת חומר מוצק, ללא דלק, בשטח הפתוח לרוח תנועת הנדנדה גורמת לתנועת הגוף. לגוף מרכז כובד גבוה. הטייה קלה של הגוף, תוך כדי תנועה, יכולה לגרום לנפילה מדברים על זה. נושא שהציבור מוזהר לגביו. משקל עצמי ו/או תנועת הילד עלולה לגרום לתנועה עצמית של העגלה פתרון / שיפור פעילות מוגבלת מעצור גומי כבל מוגן פינוי מבוקר )מקום איסוף מאושר( מיומנות בנסיעה, הוספת גומיה לבלימה שימוש בפח שימורים פתוח משני צדדיו, המונח על הגחלים )ארובת יניקה( רתימה שימוש באוזנייה / שיחות קצרות משבת בידית האחיזה סוג הידע מושגי הצהרתי הצהרתי מושגי איכותני מושגי מושגי מושגי הליכי הסבר לקביעת סוג הידע הפחתת עומס על מערכת שלד-שריר. מעצור גומי מונע נקישה מכנית בנעילת הזרועות ויוצר ריכוך של פעולת הגיזום. מעטה מגן על הכבל יימנע חיתוך אקראי של הכבל יימנע קצר והתחשמלות. מניעת שימוש משני באריזה ריקה של חומר מסוכן הבנת חוקי הפיסיקה לגבי תנועה )חוק ההתמדה( והשפעתם על גוף בתנועה הבנת מנגנון החיכוך והקשר לבלימה שיטה מוכרת שפועלת היטב. משב רוח מעל הפתח העליון יוצר יניקה לאורך הקופסה. היניקה גורמת למשב רוח מעל הגחלים, הגורם להלהטתם. רתימה מקבעת את הגוף אל הנדנדה ומונעת נפילה הבנת השפעת הגדלת המרחק מהטלפון על הקטנת עוצמת הקרינה בגוף האדם. מערכת נעילה אוטומטית של הגלגלים שתשוחרר רק בהפעלת משבת הצמוד לידית האחיזה של העגלה סיכום: מאפיינים במבחן זיהוי בעיות ופתרונן על-פי סולם סוגי ידע DPCQ על-פי הממצאים בטבלה מס' 15, ניכר השימוש בידע מושגי. בהתחשב בעובדה כי מדובר באוכלוסייה של מומחים בתעשייה, הרי שממצא זה מובן בהחלט. ידע מושגי מספק מעטפת טובה הן לשם זיהוי הבעיה והן לשם פתרונה. ידע לגבי קשרים ויחסי גומלין בין פריטי הידע הקיימים במערכת מורכבת מהווים את עיקר הידע המושגי וסביר כי למומחים בתעשייה יהיו נהירים פריטי ידע רבים. הרחבת הניתוח של ממצאי פרק זה ובדיקה נוספת של שימוש בידע בסולם,DPCQ 92

115 א נמצאת בהמשך, במענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק א', בפרק - 5 דיון בממצאים, בהרחבה לנתונים שהוצגו בסעיף ממצאים שנאספו בעריכת תצפיות במפעלי תעשייה תעוד תהליכי חשיבה בפתרון חידות ומשחקים השימוש בחידות ובמשחקים נועד לשמש סימולציה להתמודדות עם פתרון בעיות. תעוד תהליכי החשיבה בפתרון חידות ומשחקים מאפשר להתחקות אחר תהליך החשיבה וזיהוי איסטרטגיות חשיבה. הדוגמאות המפורטות בהמשך, מייצגות היטב תהליכי חשיבה שכל משתתף בסדנת "מקפת" חווה פעמים רבות הן בהשתתפות בכתה והן בהכנת שיעורי הבית. במהלך הסדנה פתרו המשתתפים 50 חידות )נספח י'(, בתחומי חשיבה מגוונים כגון: ראייה מרחבית, הגיון, חישובים מתמטיים, אינדוקציה ודדוקציה. המקורות למשחקים הם מספרות נרחבת הקיימת בנושא כאשר חלק גדול מהחידות ממוחזר במקורות השונים. אציין מספר מקורות בולטים: הנרי ארנסט דודניי (Gardner, 1969, ומרטין גרדנר (Loyd, 1914) סאם לויד,(Dudeney, 1908, 1917, 1967).1986, 1987, 1988, 1991) תעוד מהלך פתרון בעית המסמרים התאור המובא בהמשך הוא ניתוח בעיה שהוצגה בכתה ופתרונה. הכיתוב המודגש בתוך סוגריים מרובעים, בסעיף זה, הוא תוספת של החוקר כניתוח לתמלול השיחה, על-פי: סכרואו ומושמן,(Schraw and Moshman, 1995) סכרואו ודניסון,(Schraw and Dennison, 1994) פריס ווינוגרד (1995 Winograd, (Paris and וסכרואו (1998.(Schraw, נזכיר את הנקודות העיקריות: ידע על חשיבה cognition) (Knowledge of מה שאנו יודעים לגבי החשיבה שלנו: מתחלק לשלושה חלקים: ידע הצהרתי knowledge) (Declarative מה שאנו יודעים על עצמנו כלומדים, ואילו גורמים משפיעים על ביצוענו. ידע הליכי knowledge) (Procedural הידע לגבי שיטות המסייעות לחשיבה. ידע התנייתי knowledge) (Conditional ה"למה" ו"מתי" לגבי החשיבה. ו- ויסות חשיבה cognition) (Regulation of זה מתחלק לשלושה חלקים: ופן השליטה שלנו בתהליך החשיבה. גם מושג תכנון (Planning) מערב את הבחירה של השיטה המתאימה עם ההתאמה למקורות המידע. תכנון כולל קביעת יעדים, הפעלת ידע רלוונטי קיים והקצאת זמנים לפעילויות השונות. מעקב (Monitoring) מודעות הפרט, בכל רגע נתון, להבנת הבעיה ולביצוע המטלה, כולל בחינה עצמית של התכונות הנדרשות בכדי לשלוט בלמידה. הערכה (Evaluation) כ וללת בחינת התהליך כולו, החל מקביעת היעדים, דרך השימוש בשיטה שנבחרה וכלה בתוצרים של תהליך הלמידה ויעילות הלמידה. 93

116 הערה: ראוי לציין כי בחלק אחר של עיבוד הממצאים )סעיף 4.5.1( השתמשנו בסולם ידע DPCQ המסווג את הידע באופן הבא: הצהרתי, הליכי, מושגי ואיכותני. סיווג זה מתאים לתאור סוגי ידע בתחום המדעי-טכנולוגי ובפרק הנוכחי הדגש הוא ידע אודות החשיבה שהוא חלק אינטגרלי ממטא- קוגניציה. תעוד הפתרון המוצג לעיל, נעשה על-ידי מ' פ', מהנדס מכונות העומד בראש צוות תיכון במפעל בטחוני. בעל ניסיון של 15 שנה בתיכון. במסגרת הסדנה הציג למשתתפים כלי רכב זעיר בעל כושר עבירות גבוה ביבשה ובמים, שפותח על-ידי צוות בראשותו, במסגרת פעילות חשיבה יצירתית, התנדבותית, של צוותים בארגון. בארגון בוחנים עתה יישומים מעשיים של הכלי. תאור הבעיה: נתון מסמר ניצב התקוע בתוך גוש עץ ועשרה מסמרים )איור מס' 23(. את עשרת המסמרים יש להניח על ראש המסמר הניצב, מבלי שישענו על השולחן או על הבסיס. איור מס' 23: מצב התחלתי של בעית המסמרים...לגבי פתרון בעית המסמרים: אמרתי לעצמי זה בלתי אפשרי. מה הוא מדבר?? אולי בכל זאת? ננסה... הרי אני אוהב אתגרים שהם על גבול הבלתי אפשרי]ידע הצהרתי[...קודם כל מבחינת מחשבות: כל ספקטרום המחשבות עלו לראשי. מהכי לא הגיוני ונוגד את חוקי הפיזיקה עד הרעיון הכי הגיוני המתלכד עם חוקי הפיזיקה שכמובן צלח. חשוב לי לציין, שבעיקר מחשבות של שיווי משקל עלו]ידע הליכי[ והתדיינתי בהן ביני לבין עצמי. גם מחשבות המנוגדות לכללי המשחק, אם אנסה לתאר מחשבות אלו זה מסוג של "אילו הייתי יכול ליצור שיווי משקל ע"י שדה מגנטי יכול להיות שהייתי מעמיד את עשרת קצוות המסמרים על ראש המסמר הנעוץ" וכו' ]ידע התנייתי[. עוד חשוב לציין שהרעיון לא היה לי בראש ובניתי והצלחתי, אלא רק אחרי סדר החשיבה הבא, הרעיון המופשט התפשט תוך כדי תשאול עצמי בצורה די לוגית ומסודרת ]ידע הליכי[. אחר כך התחלתי לחשוב: "הרי מישהו עשה זאת וזה אמיתי ככה דוד לפחות אמר לי שאין פה טריקים", אז הבנתי שחייב להיות פה פיתרון של שיווי משקל! הבנתי גם שיש לי עשרה מסמרים וזה סימטרי וחשוב לחלק את המשקל בצורה שווה ]ידע הליכי[, במיוחד בתרגיל מעין זה. לאחר מכן 94

117 הבנתי שצריכה להיות קונסטרוקציה מיוחדת שתתאים למבנה המסמר מה שזה אומר שיהיו מסמרים תומכים ונתמכים בעזרת ראש המסמר ולאורכו. ואברים נתמכים ]תכנון[. כמו כל קונסטרוקציה צריך שלד תומך קודם אטפל במסמרים שיעמדו על שלד רק בסוף אחשוב באיזו צורה ואיך להעמיד אותם על ראש של מסמר אחד]מעקב[. אז הבנתי שאני צריך שלד, מסמר אחד, שניים או יותר? איך הם יעמדו?)לא התעסקתי בשאלה זו יותר מדי כי זאת שאלה שתבוא מאוחר יותר, התעסקות והתחבטות עם שאלה זו בדיעבד עלולה לסכל את פתרון הבעיה ולייאש( ]הערכה[, אמרתי "נתחיל ממסמר אחד - האם הוא יכול להיות שלד?" הגעתי מיד למסקנה שהתשובה היא "לא" מאחר וזה משאיר לי 9 מסמרים והסימטריה נשברת וכך גם, כנראה, שיווי המשקל ]ידע הליכי[. אמרתי לעצמי "אעבור לשלד של שני מסמרים". הבנתי שאני צריך להשתמש בכוח פעולה ותגובה - מסמר לוחץ מסמר נלחץ והם לא יזוזו ]תכנון[. שזרתי שמונה מסמרים עם ראשם לאורך שני מסמרים צמודים הבנתי שכנראה זהו כיוון הפיתרון ]מעקב[, אבל השאלה האחרונה צריכה להישאל האם זה יעמוד? עם מספר ניסיונות ודבקות במטרה חשתי את הפיתרון מתחמק לי בין האצבעות אבל ידעתי שאני קרוב לפיתרון ]הערכה[. גם עידוד שלך המרצה הוסיף. מספר ניסיונות של שלדים שיחזיקו קודם האצבעות ואחר כך הראש. עד שראיתי שאני לא מתקדם לשום מקום אבל ידעתי שאני קרוב ולפני שהתייאשתי, החלטתי שאני לא מוותר וצריך לחשוב עוד קצת... הבנתי שהשלד שלי צריך כנראה להיות מקביל לקרקע ולפזר את משקל שאר המסמרים ארבעה וארבעה ]ידע הליכי[. החלטתי שאני הולך על שלד של שניים, התחלתי לסדר את המסמרים וללכוד אותם בין שני מסמרי השלד. הידד! כל המסמרים תפוסים ולחוצים ביניהם )איור מס' 24(, הרגשתי שאני באמת קרוב ]הערכה[. התסכול הפך לתקווה והייאוש לשמחה. איור מס' 24: מצב ביניים של פתרון בעית המסמרים היה לי ברור, טבעית, שהשלד חייב לעמוד על האמצע )ידע הליכי(, העמדתי אותו והידד!! )איור מס' 25(. הרגשות לאחר הפיתרון של משהו שהיה לי קשה לא זרות לי כל כך. אני נאלץ בתפקידי לפתור הרבה בעיות כאלו, כך שהרגשת ההצלחה לא אומר שמציף אותי אושר, אבל בהחלט ניתנת אנרגיה 95

118 לאתגרים הבאים. כשפתרתי את בעית המסמרים נזכרתי שכבר קרו לי סיטואציות על גבול הבלתי אפשרי, אז מה לוותר על המסמרים? יש גם תחושה ודו-שיח עצמי לאחר פיתרון: יאללה תתקדם לדבר הבא..., עכשיו אחרי הכול, זה לא היה כל כך קשה. אין ספק גם שהתחושה שאם אתה היחיד שפתרת את הבעיה או שמישהו פתר ואני לא, מכניסים רגשות שליליים, או חיוביים, לכל העניין, אגו וכו'. לדעתי, כשהרגשות שליליים, הם מונעים ממני לצאת "מחוץ לקופסה", כי לפעמים אני מכונס ברגשות במקום בחשיבה. לדעתי, זה אחד הדברים המשמעותיים. אני רואה זאת בדיונים, כאשר אנשים מושפעים ממצב של אגו ופועלים דרך רגשותיהם במקום להתחיל לחשוב. איור מס' 25: פתרון בעית המסמרים סיכום פתרון בעית המסמרים לכל אורך מהלך הפתרון, שערך כשעה, אנו מזהים שהפותר מודע היטב לתהליך החשיבה. מבטא היטב את הידע שיש לו לגבי אופן החשיבה של עצמו, במשפטים המבטאים ידע הצהרתי, ידע הליכי וידע התנייתי ומביא לידי ביטוי את ויסות החשיבה על שלושת מרכיביו: תכנון, מעקב והערכה. נחזור ונתייחס להיבטים אלה בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלת מחקר מס' 4. בנוסף, התאור המפורט חושף בפנינו את מידת תפיסת המסוגלות העצמית של הפותר ומידת המחויבות וההתמדה שלו לפתרון הבעיה (2006 Hartley, (Schraw, Crippen and וביטוי לתפיסתו של בנדורה (1997,(Bandura,,1986 כי אנשים נוטים לבצע משימות שהם מאמינים שיש ביכולתם לבצע. כלומר, תחושת המסוגלות העצמית מקנה ביטחון ודחף להשלמת פתרון הבעיה. תרומת סדנת "מקפת" לתהליך הפתרון שהוצג ניכרת בנחישות הפותר לנתח את הבעיה, להעלות השערות לפתרון מתאים, לבחון חלופות ולהעריך את יעילות הפתרון. אנו מלווים כאן תהליך של חשיבה יצירתית-שיטתית המוליכה לפתרון מתאים. מדוגמה זו אנו למדים כי עקרונות הגישה נהירים לפותר והוא מיישמם היטב. הפותר מפגין שליטה בשימוש בהיוריסטיקות, שעל-פי וובר 96

119 ופרקינס (1992 Parkins, (Weber and מאפשרת לפותר להתמקד במסלולי פתרון אפשריים ולהתעלם מאפשרויות אחרות, פחות מתאימות. התאור העצמי של תהליך הפתרון מלמדנו כי לפותר נטיות חשיבה dispositions(,)thinking כפי שמנסחים טישמן ועמיתיה ( and Tishman, Parkins )Jay, 1995 ומציינים זאת כתכונה אישית של האדם, המבוססת על: 1. דחפים )Inclinations( והרגלים )Habits( של התודעה,)Mind( המניבים מחשבה פורייה.)Productive thinking( מגמות )Tendencies( מתמשכות וקבועות בהתנהגות החשיבה המוצגות לאורך זמן במצבי חשיבה מגוונים בעית המסיונרים ואוכלי האדם איור מס' 26 מתאר בעית חשיבה המופיעה בספרי פסיכולוגיה ומשמשת חוקרים של אינטליגנציה אנושית ומלאכותית )נבו, 1997(. הפתרון אינו מושג באמצעות אלגוריתם פשוט, אלא מחייב זיהוי של נקודת מכשול ובהמשכה, מציאת פתרון הולם המתגבר על המכשול. "זו בעית תובנה שבחלקה נראית הגיונית ובחלקה האחר לא הגיונית" )פרקינס, 2002(. הבעיה תורגמה למשחק ליחיד, באמצעות ששה כלים, בשני צבעים המונחים על O ו- X בהתאמה. איור מס' 26: בעית המיסיונרים ואוכלי האדם המשחק הוצג למשתתפים במחקר, בתרגיל כתה, במסגרת אחד השיעורים בסדנת "מקפת", במטרה להמחיש שתפיסת המצב הטבעית עלולה להטעות ונדרשת ערנות הפותר בכדי להביא בחשבון מצב זה בתהליך הפתרון. כ- 80% מהמשתתפים בסדנת "מקפת" הצליחו לפתור את הבעיה. חלקם, עשו זאת בניסוי וטעייה. מצפייה בפותרים ומשחזור פתרונות, עולה שההנחה הראשונית היתה שבכל מהלך חוצים את הנהר שני אנשים ואדם אחד מחזיר את הסירה. זו חשיבה הגיונית וטבעית, אך בשלב מסויים החשיבה הזו מהווה מכשול להשגת הפתרון. בשלב 7 של הפתרון )טבלה מס' 16( מתרחשת נקודת המפנה בחשיבה, המובילה לפתרון הנכון שני אנשים מחזירים את הסירה. 97

120 הרחבת הדיון בנושא תתואר בהמשך, בפרק - 5 דיון בממצאים, במענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב'. טבלה מס' 16: פתרון בעית המסיונרים ואוכלי האדם שלב תנועה גדה קרובה גדה רחוקה מצב התחלתי מממ קקק )( 1 )( קק שני קניבלים חוצים מממ ק 2 קניבל חוזר מממ קק )( ק 3 )( קקק שני קניבלים חוצים מממ 4 קניבל חוזר מממ ק )( קק 5 שני מסיונרים חוצים מ ק )( ממ קק 6 קניבל ומסיונר חוזרים ממ קק )( מ ק 7 שני מסיונרים חוצים קק )( מממ ק 8 קקק )( קניבל חוזר מממ 9 שני קניבלים חוצים ק )( מממ קק 10 קק )( קניבל חוזר מממ ק 11 שני קניבלים חוצים )( מממ קקק 12 מקרא: מ מסיונר, ק קניבל, )( סירה החלפת כלים ב- 7 מהלכים המשחק המתואר באיור מס' 27, נראה פשוט לכאורה, אך היווה מכשול למשתתפים רבים. המשחק הוצג למשתתפים במחקר, בתרגיל כתה במסגרת אחד השעורים בסדנת "מקפת". מטרת התרגיל היתה לאלץ את המשתתפים לנתח את הבעיה. 98

121 איור מס' 27: בעית החלפת כלים ניתוח הבעיה מבהיר בפשטות כי נדרש להזיז ששה כלים, בשבעה מהלכים, כך שניתן לבצע מהלך סרק אחד בלבד )פינוי מקום התפוס על-ידי אחד הכלים( ומכאן והלאה נידרש לבצע מהלכים מכוונים ישירות להחלפת מיקום. רוב המשתתפים נקטו בשיטה של ניסוי וטעייה והצליחו במשימה ב- 8 ו- 9 מהלכים )חורג מהנדרש בהגדרת הבעיה(. נקודת המפנה חלה רק לאחר ניתוח הבעיה. באיור מס' 28 אנו רואים את הפתרון הנכון. קיים רק מהלך סרק אחד המפנה מקום להעברת כלי מצבע נגדי וכל יתר המהלכים מובילים את הכלים הישר למקומם. הרחבת הדיון בנושא תתואר בהמשך, בפרק - 5 דיון בממצאי המחקר, במענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב'. איור מס' 28: העברת כלים ב- 7 מהלכים פתרון הבעיה 99

122 4.5.3 שימוש בכלי-חשיבה במסגרת סדנת "מקפת" נלמדו כלי החשיבה הבאים: דיאגרמת עצם דג, תכסיס האיחוד, תכסיס החלוקה, תכסיס ההחסרה, תכסיס המכפלה, תכסיס שינוי קשר בין גורמים, ששה כובעי חשיבה )דה-בונו, 1996(, דיאגרמת פרח הלוטוס, טבלת החלטה, טבלת מיפוי שלבי פתרון לבעיה ואנלוגיות. פרק זה מתעד עדויות אישיות של מומחים בתעשייה שהשתתפו בסדנת "מקפת" והוכחת שימוש ויישום של כלי-חשיבה שנלמדו במהלך סדנת "מקפת". הדוגמאות מוצגות כאן כפי שנוסחו ונכתבו בידי המשתתפים עצמם. הערות החוקר מובאות בהדגשת הכיתוב בסוגריים מרובעים. בסיום כל דוגמה מוצג סיכום קצר המבהיר את הקשר של הדוגמה לנילמד בסדנת "מקפת" ולנושא המחקר תעוד לניתוח בעיה ואיתור גורמי השורש: עובי חלקים מרוכבים )שימוש בדיאגרמת "עצם דג"( ]הדוגמה הוצגה על-ידי מהנדס במפעל לייצור חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים יריעות סיבי פחם ספוגות באפוקסי. הדוגמה מאפשרת להתחקות אחר תהליך איתור התקלה וקביעת פתרון לבעיה[ תאור הבעיה: חלקי גוף מטוס מחומרים מרוכבים לא עומדים בדרישות עובי: החלק עבה במרבית האזורים ודק מידי ברדיוסים. ניתוח הבעיה: באמצעות דיאגרמת "עצם דג" הוחלט, בישיבת איכות מפעלית, לבדוק את הגורמים האפשריים לתקלה מתוך הקטגוריות הבאות: תהליך הייצור / חומר הגלם / כלי הייצור / מיומנות העובדים / כלי המדידה / תהליך ביקורת. תהליך ייצור כלי ייצור חומר גלם BB עובי חורג מהנדרש AA כלי מלווח לחץ טמפ' לחצן ואקום לחצן סגירת שק מד עובי שק ניקיון לחצן סגירת שק הסמכה כלי מדידה ביקורת מיומנות עובד איור מס' 29: ניתוח סיבות לעובי חריג בחלקים בעזרת דיאגרמת "עצם דג" ]דיאגרמת "עצם דג" מקובלת מאד בתעשייה, לשם ניתוח ראשוני של סיבות לתקלות. הביטוי הגרפי לניתוח המובא בפרק זה, מופיע באיור מס' 29. התקלה מתוארת בקצה השמאלי של החץ האופקי הגדול. החיצים האלכסוניים מבטאים את הקבוצות הראשיות של הגורמים האפשריים 100

123 לתקלה והחיצים האופקיים הקטנים מפרטים את הסיבות האפשריות בכל אחת מהקבוצות הראשיות. בוחנים כל סיבה אפשרית ומקיפים בעיגול כל גורם המסתמן כתורם לתקלה. בהמשך מובא ניתוח הסיבות האפשריות לתקלה[ תוצאות הבדיקה: תהליך ההקשייה באוטוקלב גרף ההקשייה וטמפרטורה נמצאו תקינים. ]מיכל חום ולחץ להקשיית החלקים המיוצרים[ נבדק ]תהליך ההתמצקות של החומר ממנו עשוי החלק[: לחץ, וואקום מבנה השק ]שק אטימה ליצירת ואקום המאפשר עיצוב החלק סביב לתבנית[ הוחלף חומר המהווה שכבת ביניים לחומר בעל ספיגות גבוהה יותר של שרף. נסקרו כל מנות חומר הגלם של השנה האחרונה נבדק עובי השכבה. נמצא כי כולן תקינות בגבול התחתון המותר. זה מסביר את העובי הדק ברדיוסים. נבדקו כלי ייצור ולחצנים ]תבניות העיצוב וחלקי עזר המשמשים להידוק השכבות[. שני כלים עם חריגה נשלחו לתיקון. מטעמי זהירות הוחלט על הכנת סט לחצנים חדש. נבדקה היסטוריית הייצור של העובדים. חלקים לא תקינים נמצאו אצל עובדים חלשים פיזית. כח ההידוק הידני מהווה פרמטר בליווח. כל כלי המדידה נמצאו תקינים ומכויילים כנדרש. עובדי הביקורת מוסמכים לתפקידם וההסמכה בתוקף. תהליכי הבדיקה ברורים ומבוצעים היטב. ]חמש סיבות אפשריות לתקלה סומנו בדיאגמה וטופלו[ סיכום: הפעולות שבוצעו בתוספת הקפדת העובדים )הנושא היה תקופה ארוכה בפוקוס( הביאו לשיפור משמעותי. )ו' ל', מהנדס ייצור( ]בדוגמה זו נעשה שימוש בכלי חשיבה דיאגרמת "עצם דג" שהוצגה למשתתפי סדנת "מקפת". התהליך נועד לזהות סיבות אפשריות לתקלה. הדוגמה משתלבת היטב בנושא המחקר הנוכחי, בהצגת גישה מסויימת לאיתור תקלה ובהמשכה אף את פתרון הבעיה[. התהליך שתואר בדוגמה זו תואם למודל שפיתח ג'ונסון (1989,(Johnson, לגבי יצירת השערה והערכתה ולתוספת (1995 Chung, (Johnson, Flesher and של אימות הפתרון לאחר צמצום מרחב הבעיה תעוד לניתוח בעיה ואיתור גורמי השורש: היווצרות שקעים בגוף חלק מוקשה, מחומרים מרוכבים )שימוש בטכניקת "פרח הלוטוס"( ]הדוגמה הוצגה על-ידי מהנדס במפעל לייצור חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים. הדוגמה מאפשרת להתחקות אחר תהליך איתור התקלה וקביעת פתרון לבעיה. זו גישה דומה לזו שהוצגה בפרק הקודם דיאגרמת "עצם דג"[ 101

124 תאור הבעיה: בחלקים נוצרים שקעים כתוצאה מנוכחות גרגירי אבק הנלחצים על החלק, בסיום תהליך הנחת שכבות הבד העשוי סיבי פחם / זכוכית, מ-" גורם לפסילת החלק. ניתוח הבעיה: בעת תהליך העיצוב הסופי, לפני הקשייה. שקע בעומק גדול באמצעות טכניקת "פרח הלוטוס" נבדקו הסיבות האפשריות לנוכחות אבק ולהיווצרות השקע. הבדיקה נעשתה על ארבעה גורמים מרכזיים: חומרים / שיטה / ציוד / אנשים. לגבי כל גורם מרכזי נבדקו הסיבות האפשריות לנוכחות אבק בתהליך. איור מס' 30: דוגמת שימוש בטכניקת "פרח הלוטוס" ]טכניקת "פרח הלוטוס" פשוטה מאד לביצוע. בדוגמה המוצגת באיור מס' 30 היא שימשה לניתוח ראשוני של סיבות לתקלות. הבעיה נרשמת במרכז הדף. סביב הבעיה רושמים את הגורמים המרכזיים. מעתיקים את הגורמים המרכזיים אל מרכזי המשבצות שבהיקף. סביב כל מרכז חדש רושמים את הסיבות האפשריות לבעיה, מאותו התחום. מקיימים דיון - אפשרי גם דיון עצמי, ובוחנים כל סיבה אפשרית[. במקרה הנדון, מסקנת הצוות הבודק היתה שהסיבה נעוצה, במשולב, במספר גורמים: אי הקפדה על ניקיון. אי הקפדה על ביקורת ניקיון. גבשושיות שנופלות מהבד ההפרדה. לבדיקה נוספת: היווצרות חשמל סטטי מפריסה של שק ואקום העשוי מפוליאתילן )הוזמן מומחה(. 102

125 סיכום אותרו בעיות השורש לבעיה. נקבעו כללי פיקוח על התהליך ומתנהל מו"מ עם ספק בד ההפרדה להגדרת חומר מתאים, ללא גבשושיות. נושא היווצרות החשמל הסטטי נמצא עדיין בבדיקה. )ו' ל', מהנדס ייצור( ]כאמור, כלי נוסף לניתוח בעיות. מאפשר לעבור בקלות מגורם לגורם, בכל עת שצץ רעיון לגבי סיבה כלשהי. קל לביצוע בכתב יד. נוח להעביר בין מספר משתתפים כשכל אחד מוסיף משהו משלו. נוח להתבוננות ולהצגה לדיון - הכל מרוכז בדף אחד[ תעוד לניתוח בעיה ואיתור גורמי השורש: רכב לא מתניע )אילתור פתרון( ]התאור לקוח מתוך תרגיל בית שניתן למשתתפי סדנת "מקפת", בו נדרש היה לתאר תהליך של איתור תקלה ופתרון בעיה, שאינו קשור לעבודה היום-יומית[. תאור הבעיה: האוטו נעצר תוך כדי נסיעה. לא ניתן היה להתניע. ניתוח הבעיה:.1.2 חסר דלק? יש מספיק. מסנן אוויר סתום? נקי לחלוטין )הוחלף לפני שבועיים(. 3. בעיה במערכת החשמל? נבדקו המצתים והפלטינות. נוצר ניצוץ. 4. הולכת הדלק? הדיזות בקרבורטור נקייות. 5. דליפת דלק? הסימנים היחידים לכך נמצאו סביב תושבת המזרק בקרבורטור, בעת נסיונות.6 התנעה. הצפת דלק? נגיעה במזרק גילתה שהמזרק משוחרר מהתושבת בקרבורטור ולמעשה נוצרת הצפת דלק, המשנה את הרכב תערובת דלק-אוויר, הנדרשת להפעלת המנוע. פתרון: אלתור - שתי כריכות של סרט בידוד לחשמל )איזולירבנד( סביב ההברגה של המזרק איפשרו הידוק המזרק בתוך התושבת. נפתרה בעית ההצפה. הרכב התניע. )ג' י', ממונה בטיחות( ]הדוגמה איפשרה לנו לעקב אחר תהליך חשיבה של איתור תקלה ופתרונה, מסביבת העבודה של המשתתף בסדנת מקפת. מבחינת המחקר, לארוע המנותק זה מאפשר לבחון באם כלי החשיבה הנדרשים במקרה זה הינם דומים, או שונים, מאלה המשמשים בסביבת העבודה?[ שימוש במשחק תפקידים ]התאור לקוח מתוך מטלה בה נדרשו משתתפי סדנת לממש פתרון שהכינו בעצמם ו/או בעזרת עובדי המחלקה שלהם[. "מקפת", לנקוט בצעד לא שיגרתי בכדי...נדרשתי לתכנן מערכת חשמל למתקן מסויים )מאד יקר(. הגעתי לפתרון א', בעוד שעמיתי למחלקה הגיעו לפתרון ב'. הלך הרוחות היה שפתרון ב' יתקבל על-ידי מנהלי הפרויקט. רציתי להכין את עצמי לדיון וביקשתי מחבר לקיים עימי משחק תפקידים, בו הוא ייצג את פתרון ב'. הפעילות 103

126 שביצענו עזרה לי מאד להגיע מוכן לדיון. מה שבתחילה עירער את בטחוני היתה ההסכמה הכללית בתמיכה בפתרון ב'. למידת העובדות תוך כדי משחק הסימולציה סייעה לי להתגבר על החששות שלי ולהתמקד בעובדות הטכניות ולהכין את עצמי לאופן ההצגה של הדברים...כן, הפתרון שלי התקבל! אגב, אני משוכנע שאם המסקנה ממשחק התפקידים היתה שאני טועה הייתי זונח את הקונספט שלי ותומך בפתרון ב'. )א' ד', מהנדס חשמל( ]אנו מבחינים כאן בשימוש ביסודות אפיקטיביים של מכוונות, השקעת מאמץ, התמקדות במטרה והכרה ביכולת האישית להגיע לפתרון מתאים (1996 Tess,.(Jonassen and אחד הנושאים שנלמדו בסדנת "מקפת" היה "מחסומי חשיבה". בשיעור ובדיון שהתקיים אחריו, הוצגו גישות שונות להתגבר על מחסומי חשיבה. במקרה המתואר, משחק התפקידים מאפשר להתכונן היטב לדיון המקצועי ולגבש טיעונים מסייעים. תרגיל זה מדגיש את היבט המסוגלות העצמית כחלק מתהליך ויסות הלמידה העצמית[ תעוד ליישום של תכסיס האיחוד ]התאור לקוח מתוך מטלה, בה נדרשו משתתפי סדנת "מקפת" להצביע על פתרונות לבעיות, שהם הכינו בנושא "תכסיסי חשיבה", על סמך הנלמד בסדנה. במהלך חמש סדנאות "מקפת" התקבלו מהמשתתפים בסדנה (110=N) כ- 60 פתרונות המתבססים על תכסיסי החשיבה שנלמדו בסדנה: איחוד, החסרה, מכפלה, חלוקה ושינוי קשר בין משתנים[. הייתי צריך להעביר אינדיקציה של לחיצה דרך מבנה המורכב משלושה חלקים: גוף חיצוני, ציר שעובר בתוך הגוף ופין נעילה לציר בתוך הגוף. החלטתי להשתמש בפין הנעילה כדי להעביר דרכו את האינדיקציה. על-ידי הוספת קדח בפין הנעילה שהפך למוביל של לחצן. הלחצן עובר מצד לצד של החלק וכך, כאשר הוא נלחץ מצד אחד לשם נעילה, הוא מעביר את הלחיצה אל המפסק שבצד השני. )ר' ש', מהנדס מערכות( ]התרגיל מדגים בצורה תמציתית וברורה, מימוש של תכסיס האיחוד שנלמד במסגרת סדנת "מקפת". המשתמש מבין את התכסיס הזה, מסוגל להשתמש בו באופן עצמאי ובכך להתפתח בויסות עצמי של למידה[ תעוד חשיבה מוטעית סביב קונספט שגוי ]התאור לקוח מתוך מטלה בה נדרשו משתתפי סדנת "מקפת", לתאר תהליך שגוי של איתור תקלה ופתרון בעיה, שמוכר להם מנסיונם בעבודה. במהלך חמש סדנאות "מקפת" התקבלו מהמשתתפים בסדנה (110=N) 29 פתרונות בנושא זה[. הנושא: תכנון תת-מערכת המשתלבת במערכת הכוללת ממשקים מוגדרים. 104

127 תהליך: 1. קונספט הפתרון הוגדר על-ידי מזמין העבודה, שבעצמו הינו גוף הנדסי. עם תחילת שלב בתכנון נמצא שהקונספט המוצע אינו נותן מענה לכלל דרישות המפרט. 2. הוצעו מספר חלופות על-ידי אנשי הפרויקט, כולן מבוססות על הקונספט הראשוני בשינויים מסויימים. 3. החלופות נבחנו מול מספר דרישות עיקריות ולא הצליחו לתת מענה מספק. 4. התקיים סקר עמיתים בו הוצג הפתרון המוביל לאנשים נוספים, שאינם עוסקים יום יום בפרויקט. בסקר לא הוצעו רעיונות משמעותיים. 5. מספר שעות לאחר הסקר, חזר אחד המשתתפים עם רעיון יצירתי שעיקרו בחינה מחדש של הממשקים שהוגדרו לתת-המערכת. שינוי פשוט, באופן יחסי, הקשור בממשקים, הניב קונספט שונה לחלוטין, שנתן פתרון כולל ויעיל לדרישות. הלקחים העיקריים: 1. בתחילת הדרך יש להגדיר צורך ולא פתרון לצורך. 2. הפתרון הקונספטואלי שהוצג על-ידי מזמין העבודה )כזכור, הוא בעצמו גוף הנדסי( גרם לסוג של קבעון מחשבתי. כל הפתרונות נעו סביב אותו קונספט ראשוני. 3. שילוב גורמים חיצוניים במסגרת סקר עמיתים, הינו כלי יעיל, המאפשר ניטרול חלקי של דעות ראשוניות ואוטוריטה מקצועית. )צ' ת' מהנדס חומרים( ]הדיווח הזה ממחיש בעיה של הטיית החשיבה, בשל דעה המגיעה מגורם משמעותי במערכת. בחינה מחדש בהתייחסות נאותה, נטולת פניות, באמצעות סקר עמיתים, הובילה לפתרון מתאים יותר. פרקינס (1986,(Perkins, מתייחס למאמץ שאנשים משקיעים בפתרון בעיות ומציין, כי הפתרונות האפשריים העולים על הדעת משקפים הנחות סמויות בדבר טיבעה של הבעיה ובכך נחסמת אפשרות לפתרונות נוספים, אולי טובים יותר. האפשרות של הטיית החשיבה נלמדה במסגרת סדנת "מקפת" בפרק הדן במחסומי חשיבה. בסדנה הוצגו על-ידי המנחה והמשתתפים מצבים שונים בהם "נחסם" שטף תהליך החשיבה, בין אם בשל לחץ ניהולי, או חברתי ובין אם מחוסר ביטחון אישי, או מעומס נתונים וחוסר יכולת להתמקד בעיקר. נושאים אלה עובדו בסדנה באופן מעשי, באמצעות משחקי תפקידים, ניתוח אפשרויות ותרגול כלים בסיסיים של רגיעה והתרכזות במטלה המיידית. בדוגמה שתוארה לעיל, ניתוח מחודש של הבעיה, באופן המנותק מלחצים מקצועיים-ניהוליים, איפשר לדון בבעיה באופן יעיל יותר[ תעוד טיפול בתקלה משאבת אקווריום ]פתרון של אחד המשתתפים בסדנת "מקפת" לתרגיל בית שניתן בסדנה, בו נדרש היה לתאר תהליך של איתור תקלה ופתרון בעיה, שאינו קשור לעבודה היום-יומית. מחמש סדנאות "מקפת" שהתקיימו, התקבלו מהמשתתפים (110=N) 37 תשובות לשאלה זו[. 105

128 תאור הארוע: לאחר ניקיון אקווריום מצאתי שמשאבת האוויר לא פועלת. החיבור לחשמל היה תקין. פירקתי את המשאבה לחלקיה. במהלך הפירוק הבחנתי בחלק קטן שנפל על הרצפה. זיהיתי שהחלק הוא שסתום ובניתוח מבנה המשאבה הבנתי היכן מקום השסתום, החזרתי אותו למקומו והרכבתי את המשאבה מחדש. המשאבה חזרה לפעול. שימוש באסטרטגיות חשיבה: תחילה השתמשתי בזיהוי הרכיבים והקשרים האפשריים ביניהם. הבנתי שאם החלק נפל הרי שהשתחרר ממקום מסויים. שאלתי את עצמי: "מה מטרתו והיכן ניתן למקם אותו?". על פי צורתו שיערתי שזה שסתום. מצאתי עבורו מקום מתאים, מתוך הבנת הפעולה של יתר החלקים. תפיסת מסוגלות עצמית: למרות שלא הכרתי את המשאבה, חשתי בטחון רב בשעה שניגשתי לפרק אותה. הייתי בטוחה ביכולתי לתקן אותה. התייחסתי אל התקלה כאל חוויה וכהזדמנות ללמוד משהו חדש. )א' ד', מהנדסת תעשייה וניהול( ]דוגמה זו מציגה יישום החומר הנלמד בסדנה, לגבי אופן ניתוח הבעיה וקביעת הפתרון המתאים. בנוסף, יש כאן התייחסות לעניין הערנות למסוגלות העצמית לפתרון הבעיה[. מיומנות של איתור תקלות דורשת ידע לגבי המערכת המטופלת, ידע לגבי התהליך הנדרש )בחינת השערות( ויכולת תכנון לגבי סדר הפעולות הנדרשות (1996 et.al,.(pokornyet הפותר המנוסה משתמש בתכונות אלה על-פי ניסיונו המקצועי ועל-פי הידע שצבר תעוד להתנסות אישית של חשיבה טובה: איתור מקור לחדירת מים ]פתרון של אחד המשתתפים בסדנת "מקפת" לתרגיל בית שניתן בסדנה, בו נדרש היה לתאר תהליך של איתור תקלה ופתרון בעיה, שאינו קשור לעבודה היום-יומית[. בדירה בה אני גר התגלתה בעיה של נזילות: בכל פעם שיורד גשם )ורק אז( מתגלים מים בפינה של רצפת הסלון. שמאי חברת הביטוח קבע באופן נחרץ שהמים נכנסים ממרפסת מרוצפת מחוץ לסלון, שלא אטומה כמו שצריך. הגיע בעל מקצוע, אטם את רצפת המרפסת, לקח כסף, קבע שהבעיה נפתרה ובגשם הראשון נכנסו מים בדיוק כמו לפני התיקון. החלטתי לבצע ניסוי: אטמתי את כל פתחי היציאה של המרפסת והצפתי אותה בכמות גדולה מאד של מים ובכל זאת לא נכנסו מים לסלון. זה הוביל אותי לחפש רעיונות לנזילה מתוך הקיר. שיערתי כי מדובר במי גשמים המגיעים מדירת השכנים שלמעלה. בשיחה עם השכן עלתה האפשרות כי אחד מצינורות הניקוז של מי-הגשמים עובר בקיר דירתי. אינסטלאטור שהוזמן אכן אישר שבקיר עובר צינור. חציבה קטנה הראתה כי הצינור מכוסה בשכבת בטון. הסרת שכבת הבטון חשפה חור שנוצר בעבר בעת קדיחת חור בקיר. חור זה גרם להצפת המים בסלון שלי. )ל' י', מהנדס תעופה( 106

129 ]זו דוגמה של ניתוח ארוע, לבעיה בעלת מבנה חסר ומעט ידע לגבי דרך הפתרון שבספרות המקצועית ראינו אצל ווס ועמיתיו (1991 al.,.(voss et. פתרון של אחד המשתתפים בסדנת "מקפת" לתרגיל בית שניתן בסדנה, בו נדרש היה לתאר תהליך של איתור תקלה ופתרון בעיה, שאינו קשור לעבודה היום-יומית. מחמש סדנאות "מקפת" שהתקיימו, התקבלו מהמשתתפים (110=N) 37 תשובות לשאלה זו[ אנלוגיה: תנועת כנפי ציפור כמקור השראה לפעולה מחזורית של פתיחה וסגירת חלון ]התאור לקוח מתוך תרגיל בית שניתן למשתתפי סדנת באנלוגיה. לשאלה זו[. מחמש סדנאות "מקפת" שהתקיימו, התקבלו מהמשתתפים "מקפת", בו נדרש היה לתאר שימוש 12 (N=110) תשובות...אני מרבה לקרוא ולצפות בסרטי טבע על ציפורים. זה מרתק אותי. כמהנדס מכונות אני מוצא הרבה הקבלות בין מבנה הגוף של הציפורים למערכות מכניות שאני עוסק בהן. כסטודנט נדרשתי לתכנן מערכת מחזורית לבדיקת עמידות של צירי חלון. את הפתרון שאבתי מספר על ציפורים בפרק שדן בתנועות הכנפיים. למדתי היטב את מבנה הכנף ומערכת התנועה שלה והשתמשתי בזה בכדי לתכנן מערכת דומה לביצוע פעולות מחזוריות של פתיחת חלון וסגירתו. )ר' ח', מהנדס מכונות( ]בסדנת "מקפת" הוצגה "אנלוגיה" ככלי חשיבה באמצעותו ניתן לדמות תהליכים מוכרים לפתרונות הנדרשים. דוגמאות נוספות שהוצגו על ידי המשתתפים בסדנה: אריזות: במחסן הפצה של חלקי חילוף שנדרש להחזיק מגוון גדול של אריזות למשלוח החלקים, יושם פתרון המקובל בדואר ישראל שימוש באריזות בשלושה גדלים קבועים. מאפשר פתרון אופטימלי וחסכוני לבעית מגוון האריזות. תיקון מכשירי קשר: במחלקת השרות של חברת מוטורולה אומץ תהליך שנלקח מתחום מכשירי סודה ביתיים. בבדיקה מהירה מאותר המכלול הלא תקין ומוחלף מיד למכלול תקין. תיקון המכלול ייעשה באופן שלא ייאלץ את הלקוח להמתין זמן רב. הרעיון אומץ מתהליך החלפת בלוני גז ריקים במלאים[ סיכום פרק 4.5.3: שימוש בכלי-חשיבה בתאור הפתרונות של משתתפי המחקר שהוצגו לעיל, אנו מזהים דרכי חשיבה מגוונות, שיטתיות, המתבססות על כלים מקובלים שנלמדו בסדנת "מקפת". הפנמת הדרישות והתרגול בכתה ובבית, הובילו את המשתתפים להתנסות בפתרון בעיות "ממשיות" ולהצליח בכך. לכל אחת מהדוגמאות שהוצגו ניתן היה לצרף דוגמאות נוספות המעידות על השימוש בכלי החשיבה שנלמדו. לגבי כל בעיה שהוצגה בפרק, הובהר היקף התשובות שהתקבלו בכל תחום ומתקבלת תמונה של יישום השימוש בכלים על-ידי משתתפי המחקר. לכל הפתרונות שהוצגו בפרק זה, נמצאו תימוכין בספרות המקצועית לגבי דרך החשיבה והגישה של המומחים לפתרון הבעיה. 107

130 4.5.4 שימוש במסמכים ככלי לארגון החשיבה תקלות בהפעלת מחפרון בובקט באיור מס' 31 מוצג שימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון לבעיה, על-פי דוגמה שנלמדה בסדנה )נספח י"א(. ]התאור לקוח מתוך פתרון תרגיל בית שניתן למשתתפי סדנת "מקפת", בו נדרש היה לבנות טבלת מתאימה לאיתור תקלה, על-פי בחירת המשתתף בסדנה. מחמש סדנאות "מקפת" שהתקיימו, התקבלו מהמשתתפים (110=N) 14 תשובות לשאלה זו. המספרים בטבלה מציינים את שלבי הפעולה לגבי כל סוג של בעיה. הדוגמה באיור מס' 31 היא של ש' ב', ממונה בטיחות בקיבוץ[. תקלות בהפעלת מחפרון בובקט פעולה תקלה בדוק מצב ידית הרמה בדוק מאוורר של המצנן בדוק שמן בדוק שאין חפץ מאחורי הדוושה לחץ על דוושת פתיחת כף בדוק חיבור שמן הפעל ידית נסיעה בדוק דלק שחרר כפתור בלם הורד מסגרת אבטחה הקש שוב את קוד ההנעה לא מניע צפצפת אזעקה הכף לא עולה הכף לא נפתחת לא נוסע רעשים במנוע איור מס' 31: דוגמה לשימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון הבעיה הוצג על-ידי ש' ב', ממונה בטיחות השימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון לבעיה מאפשר לפותר הבעיה לעבוד באופן שיטתי ולארגן את החשיבה בצורה מסודרת. הטבלה המלאה עשוייה לשמש ככלי הדרכה לעובד הנתקל בבעיה תפעולית של המערכת. עקרונות השימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור התקלה ופתרונה נלמדו בסדנת "מקפת", הטבלה פשוטה להכנה ונוחה לשימוש: הציר האנכי של הטבלה מפרט תקלות אפשריות. הציר האופקי של הטבלה מפרט את הפעולות הנדרשות לאיתור סיבת התקלה ולפתרונה. המספרים בכל שורה בנפרד, מציינים עבור תקלה מסויימת, את סדר הפעולות אותן יש לבצע, על-פי הציר האופקי, לאיתור התקלה ופתרונה. 108

131 תקלות בציוד במחלקת אריזת חטיפי מזון הוראות העבודה במחלקת האריזה במפעל ייצור חטיפי מזון הוצגו בפני החוקר, כמתואר בהמשך, בסעיף בשלב ג' של המחקר: בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על סביבת העבודה של המשתתפים בסדנה, על-ידי ג' ס', מומחה אריזה. האזכור בפרק זה הוא בשל השייכות לנושא השימוש במסמכים. המסמך )איורים מס' 36-34( מציג בעיות שונות, המוכרות בתפעול הציוד במחלקת האריזה ובצידן פרוט הסיבה לתקלה, הטיפול הנדרש והגורם המטפל. כמי שבחן את המסמכים בגירסתם הקודמת, באפשרות החוקר להעיד כי מדובר במהפכה ממשית. המסמכים החדשים הינם מפורטים ביותר. מתייחסים לכל תקלה אפשרית הצבורה בזכרון הקולקטיבי של המפעילים, אחראי המשמרות ואנשי התחזוקה, ומציגים בשפה ברורה את דרך הטיפול והגורם המטפל. שינוי מהותי לכשעצמו, נעשה בהעברת האחריות לטיפול, ברוב הבעיות, לידי המפעיל. עד אז זו היתה נחלתם של אנשי התחזוקה. זה שינוי בתפיסה המקצועית ובגישה הניהולית והיו לכך השלכות חיוביות ברמת ההכשרה של המפעילים, ברמת הביטחון המקצועי שלהם ובמוראל עובדי המחלקה. הצגת הדוגמאות מהוראת העבודה ותמליל השיחה עם מומחה האריזה מופיעים כאמור בהמשך. בנוסף, התייחסות נרחבת לממצאים נמצאת בפרק מס' 5 דיון בממצאים, במענה לשאלת המחקר מס' חשיבה בקול רם aloud) (Thinking חשיבה בקול רם מאפשרת להתחקות אחר תהליכי החשיבה בשל האפשרות לקבל מהמשתתף הנבדק, מידע בזמן אמיתי לגבי כיוון החשיבה ונקודות ההתלבטות. החשיבה בקול-רם מומלצת על- ידי חוקרים של תהליכי חשיבה. למשל: Zimermman, (2008), Flesher (1993), Reigeluth et.al., (2003), Shanteau (1992), Johnson (1988, 1995), Johnson, Flesher and Chung (1995). דוגמה לשימוש בחשיבה בקול-רם, הוצגה בסעיף תעוד מהלך פתרון בעית המסמרים, שם ההתמקדות היתה בניתוח תהליך החשיבה בפתרון בעיה ללא כל נתונים גלויים, בעוד שבשתי הדוגמאות הבאות יוצג השימוש בכלי לגבי אופן ניתוח המידע הנתון בבעיה. בדוגמה זו, חשיבה בקול-רם מהווה אמצעי במחקר, אך מנוכחות בארוע ניתן לקבוע כי חשיבה בקול-רם מסייעת בידי הפותר לשקול את הדברים, לאומרם בזהירות ולחדד את מחשבותיו לגבי כיווני המשך, בצמתים הדורשים החלטה. הבעיה המתוארת באיור מס' 32 )מקור לא ידוע(, ניתנה במסגרת שיעורי בית והתימלול המוצג מתאר את דבריהם של שני פותרים בכתה. פתרון אחד נכון והשני שגוי. 22 פתרונות נוספים הוגשו בכתב, עם תאור מפורט של תהליך החשיבה, ההתלבטויות וההחלטות. דיון מפורט בממצאים בתהליכי החשיבה ייעשה בפרק הבא פרק - 5 דיון בממצאים, כמענה לשאלת המחקר מס'

132 איור מס' 32 חידת זיהוי של דמות ידועה פתרון ראשון )שגוי( לזיהוי דמות ידועה על-פי רמזים באיור לדעתי, הפתרון הוא: אנטון צ'כוב. הגעתי לפתרון על-פי הרמזים הבאים: דמיון כללי )זקן תיש(. האותיות AC הן ראשי תיבות של.Anton Chekhov עיניים שחורות שם סרט שנעשה על צ'כוב. האות V מציינת את המילה Vishnia המפורסמת של צ'כוב "גן הדובדבנים". )דובדבן בשפות הסלביות( וזה מזכיר את יצירתו )תמליל דברי י' ק', מהנדסת חשמל( פתרון שני )נכון( לזיהוי דמות ידועה על-פי רמזים באיור אני לא יודע מי הדמות, אך יש כאן המון רמזים. אתחיל לסדר את מה שנראה לי ברור: באיור אני מזהה את האותיות:,C.,V,D A בנוסף, נראית האות Z שיכולה להיות גם N. למעשה, אני חושב שזו האות N, מהסיבה הפשוטה שכל האותיות האחרות שזיהיתי היו הפוכות, מסובבות, ולכן סביר שמדובר באות N כשהיא מסובבת. מה שיש לי כרגע ביד הן האותיות:,N.,C,V,D A הדבר היחיד שעדיין לא התייחסתי אליו הוא העיניים. אם הדמות מורכבת ברובה מאותיות, סביר שגם העיניים מרמזות על אותיות. האפשרות המיידית שעולה בדעתי היא שמדובר בשתי אותיות O. מכאן שהאותיות העומדות לרשותי הן:.O, O, N, C, V, D, A 110

133 לא מצליח ליצור מאותיות אלה, שם שאני מכיר, של דמות ידועה... רגע, אני חושב שעליתי על משהו: האותיות הן אנגליות, לטיניות. מכאן שהשם ייכתב באותיות אלה. המילה "עין" באנגלית היא. EIY המילה נשמעת כמו האות I. שתי עיניים מספקות לנו שתי אותיות I. בסך הכל עומדות כעת לרשותי האותיות:.I, I, N, C, V, D, A עכשיו זה מסתדר. הפתרון הוא: DA VINCI )לאונרדו דה וינצ'י(. )תמליל דברי ש' ר', מהנדס אינטגרציית מערכות( בהתמודדות עם פתרון הבעיה, אנו רואים כי הפותרים מנסים לדלות את המירב מהפרטים הגלויים ומסיקים מהם מסקנות. אנו מזהים חשיבה דדוקטיבית )למשל: בהחלטה לגבי האות N "כי כל האותיות הפוכות"(. מציאת הפתרון מתוך הנתונים שנאספו הוא מיצוי תהליך החשיבה יצירת קישורים, עירור של ידע קודם, שליפה מתוך מאגרי זכרון והפרדת "רעשים" מיותרים. שלבים אלה הוצגו בסדנה כשלבים הכרחיים בתהליך הפתרון והם הוצגו כאן, בשני הפתרונות. תמיכה בכך מצאנו בגישתה של רזניק (1987,(Resnick, למיומנויות חשיבה בסדר גבוה (High order :reasoning) קיימת נטייה למורכבות. קיימת אפשרות למספר פתרונות. בחשיבה מסדר גבוה נעשה שימוש בקריטריונים שונים היכולים לסתור זה את זה. בחשיבה מסדר גבוה תתכן אי-ודאות, הנובעת מהעדר חלק מנתונים בסיסיים. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בבניית משמעות. הקניית צורה גם למה שנדמה כחסר צורה. התרגיל טוב ומתאים לסדנת "מקפת", בשל הגירוי שהוא יוצר, המחייב התבוננות מעמיקה בפרטים הגלויים והנחת הנחות מסויימות להמשך התהליך, בחינתן, ביצוע התאמות, בחינה מחודשת וכך הלאה, במחזורי פעילות. התרגיל מדגים היטב לפותר, את יכולותיו הקוגניטיביות והמטא- קגנטיביות ומאפשר לו להתמקד במה שדורש התייחסות ושינוי תעוד תהליכי חשיבה במהלך פתרון בעיות בפעילות קבוצתית במהלך סדנת "מקפת" התנסו המשתתפים במספר פעילויות קבוצתיות של פתרון בעיה. לפעילות בקבוצה יש את כל המאפיינים הנדרשים לפתרון בעיה, יחד עם היבטים נוספים של תכונות אישיות ותכונות בין-אישיות, כגון: התנהגות היחיד בקבוצה, לחץ קבוצתי, ניהול התנגדויות ועוד. אמנם, הנושאים הנוספים חורגים ממוקד המחקר הנוכחי, אך השימוש בפתרון הקבוצתי היה חיוני לבדיקת תפיסת המשתתפים את המסוגלות העצמית שלהם לפתרון בעיות ואת הערכת המשתתפים לשימוש במטא-קוגניציה בתהליך פתרון בעיות. להלן מוצגות שתי דוגמאות של תרגיל קבוצתי. הממצאים שנאספו עשויים לתרום לביסוס התשובות לשאלות המחקר מס' 4 3, 2, ו

134 תרגיל קבוצתי - הקמת מבנה מקשיות שתייה וסיכות תפירה מטרת תרגיל זה, בכל הקשור למחקר הנוכחי, היא לאפשר למשתתפים להתמודד עם פתרון בעיה, אך עם מורכבות מסויימת: היכולת למצוא, בחשיבה משותפת, את הפתרון האופטימלי. מעבר לידע הטכני וליכולת החישוב הנדרשים לפתרון הבעיה, נדרשים לכך גם כישורים אישיים )למשל: שכנוע(, וכישורים בין-אישיים )למשל: שיתוף פעולה(. תכונות אלה חיוניות בכל פעילות קבוצתית. זו התנסות מעניינת כפי שמעידים על כך דברי המשתתפים, בהמשך הפרק. התרגיל לכשעצמו, דורש בעיקר הבנה טכנית )בניית מבנה יציב(, אך יש מקום רב ליצירתיות, לשיקולים כלכליים ויכולת הפעלת צוות. לביטחון העצמי של כל פרט בקבוצה יש השפעה רבה על התנהגות המשתתפים האחרים במהלך הפתרון. התרגיל מאפשר לכל משתתף לבחון את יכולתו להוביל למימוש פתרונו: לשכנע בנכונות הפתרון, לתכנן שלבים ופעילויות של חברי הצוות ולעמוד כצוות ביעדים המוכתבים. המשתתפים חולקו לשלוש קבוצות. הוצגה בפניהם משימה של הקמת מבנה. חומרי-גלם: מחיר קורה: קורות ומחברים )הקורות הן קשיות שתייה והמחברים הן סיכות תפירה( מחיר מחבר:. 100 קריטריונים להערכה: גובה המבנה. יציבות המבנה. עלות בנייה. לכל הקריטריונים משקל זהה בהערכה. זמן: עבודת הצוות תתבצע בזמן מוגבל. משך הזמן אינו ידוע לחברי הצוות. העבודה תופסק על-ידי המנחה. עד אז הצוות רשאי להמשיך לעבוד ולשפר את המבנה. הערות: על הצוות למנות "חשב" לפיקוח על הוצאות הבנייה. בסיום הבנייה, החשב ידווח למנחה את 1. העלות הכוללת של המבנה. בכל חיבור של שתי קורות, או יותר, נדרש להשתמש בסיכה. אין לתחוב קורה לתוך קורה. 2. על המבנה להיות יציב ללא כל תמיכה חיצונית. 3. אין לחבר את המבנה לשולחן, לתקרה, או לכל מקום אחר. 4. את המבנה ניתן להעביר, ביד, ממקום למקום. 5. באיור מס' 33 נראה מהלך ביצוע המטלה. לאחר שהמנחה הפסיק את הפעילות נבדק כל מבנה, על- ידי המנחה ובפני כל המשתתפים, על-פי הקריטריונים שהוגדרו. לסיום הפעילות התקיימה שיחה בה כל קבוצה הציגה את פעילותה, את השיקולים שהינחו אותם בגיבוש הפתרון ואת הבעיות שצצו 112

135 במהלך הביצוע. בנוסף, כל משתתף הציג את תחושותיו ואת הדברים שלמד על עצמו מהשתתפותו בפתרון בעיה בקבוצה, כמוצג בהמשך, בסיכום הפרק. איור מס' 33: תרגיל קבוצתי הקמת מבנה מקשיות שתייה וסיכות תפירה מהדיון עלה, שבכל הקבוצות )3 קבוצות בכל מחזור של סדנה, בסה"כ 15 קבוצות( היה ניסיון לפעול בצורה מסודרת בתכנון מבנה יציב וחסכוני, בשיתוף פעולה של כל המשתתפים. שמונה קבוצות דיווחו שכך זה התנהל אצלם ובאופן תקין ושבע קבוצות דיווחו כי ההתחלה היתה מסודרת אך מיד הדברים השתבשו, בין אם מחוסר הסכמה על עקרון בניית המבנה )בסיס משולש מקובל כיציב וחסכוני ושלוש- עשרה קבוצות השתמשו בכך( ובין אם מהעדר ניהול מסודר של התוכנית שגרם לחוסר תאום, לעיכובים מיותרים ולויכוחים שמנעו שיתוף פעולה בין חברי הקבוצה. התרגיל משקף את עולם העבודה וממחיש לתלמידים עקרונות שנלמדו בסדנה כגון: אילוצים, תכנון, בחירת אלטרנטיבות והערכה, הקשורים להגדרת פתרון לבעיה, בצד מצבים של "חסמים בחשיבה" הנוצרים בשל התנגדות עמיתים בקבוצה ודרכי התמודדות ושכנוע בצוות תרגיל קבוצתי - ניצולים מתאונת מטוס שורדים בג'ונגל מטרת תרגיל זה, בדומה לתרגיל הקודם, היא לאפשר למשתתפים להתמודד עם פתרון בעיה בקבוצה. בשונה מהתרגיל הקודם, לא נדרשת הבנה טכנית. זו בעיה של קביעת עדיפויות לחשיבותם של פריטים מסויימים ויכולת להשפיע על העמיתים לקבוצה. בהשוואה לתרגיל הקודם, לבטחון העצמי יש כאן משקל רב יותר בהשפעה על דעות המשתתפים במהלך הפתרון. התרגיל מאפשר לכל משתתף לבחון את יכולתו לפתור בעיה בסביבה של לחץ חברתי )נלמד בסדנת "מקפת" במסגרת "חסמים בחשיבה"( וביכולתו להעריך את פתרונותיו ביחס לפתרונות חבריו. חשוב להבין שמדובר בתרגיל של הצלת חיים, כך שיש להגיע יחד לפתרון היעיל ביותר. ניתוח התרגיל בסיומו, אכן מצביע על משתתפים בעלי כישורי שכנוע מפותחים, שסחפו עימם את הקבוצה לפתרונות שגויים, באותה מידה שהיו משתתפים שהובילו את חבריהם בכיוון הנכון. מכאן ברור שבמקרה הנדון, השכנוע כרוך גם ביכולת להשתכנע וכמובן בידע. 113

136 תאור: למשתתפים חולק דף סיפור המתאר התרסקות מטוס מעל ג'ונגל ואת התנאים בהם נמצאים הניצולים ופרוט 15 החפצים שהם מגלים במטוס המרוסק. כל משתתף נדרש לדרג את החפצים על- פי החשיבות שהם מקנים להישרדות, בתנאים הקיימים. 1. בשלב ראשון, כל משתתף צריך לדרג את 15 הפריטים בעצמו. )טור 1 בטבלה( 2. בשלב שני, על הקבוצה לדון ולהגיע לדרוג משותף. )טור 2 בטבלה( 3. בשלב שלישי, יש להציג למשתתפים את דרוג המומחה, מר סמית, שהוא מומחה להישרדות ויועץ לצבא ארה"ב בנושא זה. )לסימון בטור השלישי בטבלה(. 4. כעת על כל משתתף לחשב לעצמו את ההפרשים בין הטורים שבטבלה : הפרש בין טורים 1 ו- 2 מצביע על ההשפעה האישית שיש למשתתף על חבריו לקבוצה. הפרש בין טורים 1 ו- 3 מצביע על הפער הקיים בין הדעה האישית לדעת המומחה. הפרש בין טורים 2 ו- 3 מצביע על ההפרש בין פתרון הקבוצה לבין פתרון המומחה )ציון זה צריך להיות זהה עבור כל חברי הקבוצה(. לבסוף התבקשו המשתתפים לסכם את ההפרשים בכל אחד מהטורים. כל ההפרשים צוינו בערך מוחלט. 5 ל. אחר שכולם סיימו את החישובים נרשמו על הלוח, בחלוקה לפי קבוצות, הדירוגים שהתקבלו. 6. עיבוד: הצגת משמעות שלושת ההפרשים: מידת ההשפעה שהייתה לאנשים בתוך הקבוצה? )סכום ההפרשים בין טור 1 ל- 2 (: ככל שההפרש קטן יותר, אותו אדם שכנע יותר את שאר חברי הקבוצה ולכן הדרוג הקבוצתי קרוב לדרוג האישי שלו. מידת הידע שהיה לאנשים בתוך הקבוצה? )סכום ההפרשים בין טור 1 ל- 3 (: ככל שההפרש קטן יותר, אותו אדם היה קרוב יותר לדרוג המומחה. משמע, הידע הרלוונטי שלו היה רב יותר. ניתן להשוות בין שני הדרוגים ולהראות שלא תמיד בעל הידע הוא בעל ההשפעה, כיצד הקבוצה מנצלת, או מחמיצה, את הידע של בעל הידע, וכיצד הוא עצמו מנצל את יכולתו, או מבזבז אותה. כך גם לגבי בעל ההשפעה. סיכויי ההישרדות של הקבוצה )סכום ההפרשים בין טור 2 ל- 3 (: הקבוצה בעלת ההפרש הקטן ביותר הגיעה קרוב ביותר לדרוג המומחה ולכן היא בעלת סיכויי ההישרדות הגבוהים ביותר. ניתן גם להשוות בין הקירוב האישי )טורים 3-1( והקבוצתי )טורים 3-2( - במרבית המקרים הקרוב הקבוצתי טוב יותר )ההפרש מדרוג המומחה קטן יותר(, כלומר סיכויי ההישרדות של אותו פרט בקבוצה גדולים מאשר אילו תפקד לבדו. במיעוט המקרים, ייתכן שיהיו משתתפים שלהם הקירוב האישי נמוך מהקירוב הקבוצתי, וניתן לומר כי להם עדיף היה להיתקע בג'ונגל לבדם... לסיכום עיבוד הממצאים, כמוצג בהמשך פרק זה, התקיימה שיחה בה כל משתתף הציג את תחושותיו ואת התובנות שרכש לגבי עצמו מהשתתפותו בפתרון בעיה בקבוצה. 114

137 פתרון בעיות בפעילות קבוצתית סיכום פרק 4.5.6: כל משימה לסיכום להתמודדות עם פתרון בעיות. דרך מסויימת התרגילים הקבוצתיים הציגו העבודה בקבוצה על מה שהתרחש בקבוצות: שיקופים על תהליכי התקיים דיון קבוצתית והתפקידים שחברי הצוות השונים נטלו על עצמם. שאלות כמו: מי תרם להחלטה המשותפת? ואיך? מי השפיע יותר? מי היה )יחסית לחברי הקבוצה( אקטיבי? או פסיבי? האם היו בעלי תפקידים מובחנים? וכד'. כל משתתף נדרש לשאול את עצמו ולדווח על כך בדו"ח כתוב שנמסר לחוקר. מספר משתתפים בכל קבוצה הציגו את תשובותיהם בפני כל המשתתפים, בדיון שערך כשעה, בסיכום כל תרגיל קבוצתי: איך הרגשתי? איך תפקדתי? מה למדתי על עצמי כאשר אני מתפקד כחלק מצוות? איזה חוזקות עלי לשמר? למה אני צריך לשים לב ולפעול לשיפור התפקוד שלי בקבוצה? איך התגבש הפתרון המוצע? מה למדתי על עצמי כפותר בעיות? להלן ציטוטים מייצגים מדברי המשתתפים: עבורי זה היה משהו חדש אני לא נוהג לפתור בעיות בקבוצה. הרגשתי שיש כוחנות מסויימת לשכנוע לגבי הפתרון המתאים )בתרגיל בניית המבנה(. היה לי פתרון טוב אך התקשיתי בהצגתו לקבוצה. נבחר פתרון אחר. )בתרגיל בניית המבנה(. לא כל כך נלחמתי על הפתרון שלי וחבל. מסתבר שהפתרון שלי היה הקרוב ביותר לפתרון המומחה )בתרגיל ניצולים בג'ונגל(. היה מאד נוח בקבוצה של הקמת המבנה ופחות נוח בקבוצת הניצולים בג'ונגל. בקבוצה הראשונה היתה סבלנות רבה לשמוע את כל ההצעות ובהסכמה מלאה שילבנו שתי הצעות והעבודה התנהלה ללא ויכוחים. בקבוצה השנייה מישהו השתלט על הדיון וזה די הפריע להצגת רעיונות אחרים. אני מרגיש שהייתי מאד פתוח לשמוע רעיונות וכשזה מצא חן בעיני ידעתי לוותר. יחד עם זאת היו מצבים שידעתי גם לעמוד על דעתי ולשכנע את הקבוצה ברעיונות שלי. תחושת התחרות בין הקבוצות והחיפזון שנוצר מכך, פגעו קצת ביכולת הריכוז שלי. אני אדם מסודר, נוהג לאסוף מספר רעיונות, לשרטט כשנדרש, לנתח ולהשוות בין הפתרונות. נתקלתי בקשיי התבטאות בבעית הקמת המבנה, אך הסתדרתי בבעית הניצולים בג'ונגל. גיליתי שאני שתלטן וחסר סבלנות להצעות של אחרים. בעבודה איש לא העיר לי על כך. כאן הבחנתי בזה בעצמי. זה לא היה לי נעים. עמדת המשקיף ]תפקיד שהוטל על משתתף אחד בכל קבוצה,לשמש כ"מראה" לחברי הקבוצה ובסיום הפעילות דיווח להם על אופן התנהלות הפעילות[ ניטרלה אותי מהשתתפות פעילה, אך איפשרה לי להתבונן בתהליך הקבוצתי ובתוך זה לראות גם התנהגויות דומות לשלי. לא הכל 115

138 מצא חן בעיני ויש לי חומר לשיעורי בית. אני צריך לעבוד על עצמי בעניין שיקול הדעת שנדרש בבחינת הצעות לפתרון. אני נוטה להגיב מהר, לא תמיד בחוכמה... הפתרון היציב והחסכוני למבנה הוא בסיס משולש. די נדהמתי מתגובת חבריי שלא הבינו זאת. נדרשתי לכל כוחות השיכנוע שלי וזה הצליח. זה נתן לי תחושה טובה מאד. בבניית מבנה, העבודה היתה בשיתןף פעולה של כולם. בפתרון בעית הניצולים בג'ונגל צפו בעיות אגו וזה הלך קשה. נהניתי מאד משתי המטלות. הרגשתי חופשי להציג רעיונות. אנשים מקשיבים לדבריי. התרגילים לימדו אותי שאין זה מספיק להגיע לפתרון טוב וכמו בחיים, גם כאן נדרשת מיומנות של שכנוע. הרגשתי די משוחרר לעשות זאת. במציאות אני יותר מאופק. למדתי שאני יודע להתווכח ומקווה שזה יעזור לי להידחף כשצריך. בשני התרגילים הקבוצות בהן השתתפתי היו ממש טובות. בבנית המבנה פעלנו בצוות להעלאת רעיונות רבים ולבחינתם עד לגיבוש פתרון מתאים וביצועו. זכינו במקום הראשון! בתרגיל הניצולים בג'ונגל, הויכוחים לא היו בטונים גבוהים והתוצאה די טובה מקום שני. בשתי הקבוצות הייתי פעיל, הן בהעלאת רעיונות והן בביצוע. שני התרגילים הקבוצתיים בוצעו בכל חמש הקבוצות של סדנת "מקפת", בשני מפגשים נפרדים. התגובות המתועדות שנאספו מהמשתתפים דומות מאד והציטוטים לעיל מציגים את הגישות השונות שדווחו על-ידי המשתתפים. הדברים חושפים התייחסות לתכונות אישיות ולתכונות בין- אישיות. יש לכך השפעה רבה בעיקר על תפיסת המסוגלות העצמית לפתרון בעיה, אצל משתתפי המחקר. אנו מוצאים לכך ביטוי בדברי המשתתפים במשוב שניתן לסדנת "מקפת" פרק 4.7 ובדברי המשתתפים בשלב ג' של המחקר בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בחיי העבודה פרק 4.8. התייחסות מעמיקה יותר לנושא נמצאת בפרק מס' - 5 דיון בממצאים, כמענה לשאלת המחקר מס' שאלון גישה ליצירתיות סיכום תשובות המשתתפים בסדנת "מקפת" לשאלון עמדות בנושא יצירתיות (89=N) השאלון לבחינת הגישה ליצירתיות )נספח ז'( הועבר למשתתפים בסיום כל חמש סדנאות "מקפת" (110=N). השאלון הוא עיבוד לשאלון שפותח במסגרת מחקרה של פנינה מסיקה )2008( וכלל שש קטגוריות, כמתואר בטבלה מס' 14, כשכל קטגוריה כללה שתי שאלות. אחת נוסחה באופן חיובי והשניה באופן שלילי. לדוגמה: )1( העבודה במפעל מפתחת חשיבה יצירתית. )2( מפעל אינו המקום המתאים ליצירתיות. סולם התשובות הוא: מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט בדיקת התוצאות סיפקה תמונת ראי לכל קטגוריה, בשאלות ובעיבוד התוצאות הפכנו את תשובות הפריטים השליליים. קטגוריות התשובות קובצו לערכים המתאימים. המספרים בטבלה מס' 17 משקפים מספרי משיבים לכל שאלה, בכל קטגוריה: 116

139 טבלה מס' 17: סיכום תשובות בשאלון יצירתיות קטגוריה בשאלון כל אחד יכול להיות יצירתי אני אדם יצירתי יש לי מחשבות יצירתיות העבודה במפעל מפתחת חשיבה יצירתית מפעל מטפח יצירתיות של עובדיו יצירתיות רוכשים בלימוד ומניסיון בחיים מסכים / מסכים בהחלט לא מסכים / לא מסכים בהחלט מהנתונים בטבלה מס' 17 אנו למדים, באופן כללי, כי פרופיל האדם המייצג כ- 80% מהמשתתפים בסדנת "מקפת" רואה עצמו כיצירתי, אך אין זה דבר חריג לדעתו, כי בעיניו כל אחד יכול להיות יצירתי. המפעל שלו מטפח את יצירתיות העובדים הן מתוך ההזדמנויות המקצועיות שיש לעובדים והן מתוך גישה ניהולית וזאת כחלק מתפיסתו הכללית של המומחה המייצג את רוב המשתתפים בסדנה, שיצירתיות נרכשת מלימוד ומנסיון חיים היגדים מילוליים של המשתתפים בסדנת "מקפת" לשאלון עמדות בנושא יצירתיות לצד העמדות ביחס לשאלות שבשאלון היצירתיות, על-פי הסולם המוצע, המשתתפים התבקשו לבטא גם את התייחסותם המילולית לשאלות שנשאלו, במילים שלהם ובניסוח חופשי. להלן היגדים שנרשמו על ידי המשתתפים. כמו בסעיף הקודם, גם כאן קובצו ההיגדים של אותו הנושא, בין אם נוסח בלשון חיובית ובין אם נוסח בלשון שלילית. ההיגדים השליליים נרשמו רק אם היו שונים מהותית מההיגדים החיוביים שצויינו. להלן מוצגים 120 היגדים מייצגים, ללא חזרות, מתוך כ- 900 שנרשמו בשאלונים כל אחד יכול להיות יצירתי אם עומדים מול בעיה חייבים למצוא פתרון. כל אחד יכול להיות יצירתי, אולי לא כולם באותה מידה. כל אחד בתחום עיסוקו, או בדרכו שלו. אני חושב שזו תכונה מולדת. זה קשור לחינוך, גנטיקה ואימון עצמי. ישנם אנשים שיכולים לתפקד אך ורק בתחום המסגרת הידועה להם ושצריכים הוראות מהממונים עליהם. לא ניתן ללמוד. או שיש לך, או שאין לך. הסביבה מאופיינת באין סוף גרויים ואתגרים ותמיד קיים הדבר המיוחד שמחכה שיגלו אותו. אני מכיר כמה אנשים ששום קורס לא יעזור להם בתחום הזה. די בלהתבונן בילדים משחקים בכדי להבין כמה הם יצירתיים ומלאי דמיון. בתנאי שהוא מעוניין בכך. 117

140 ניתן לפגוש אנשים יצירתיים בכל זמן ובכל תחום. אנשים מטבעם אוהבים גיוון ושינויים. כל אדם יכול פתור בעיה. לא כל אדם יכול להביא פתרון ייחודי הנובע מיצירתיות. נדרש לכך בטחון עצמי. תכונה שניתן לפתח על-ידי אימון מתאים של החשיבה. יצירתיות היא כלי נרכש. כל אחד יכול להיות יצירתי. כל אחד יכול. מי יותר ומי פחות. כולם יצירתיים. ישנם אנשים שלא מסוגלים לצאת מהקופסא שלהם ומהמסגרת שבהם הם נתונים. היכולת להיות יצירתי טמונה בכל אדם. השאלה היא באם קיימים בו הכוחות להפוך רעיון ש"יש בו הרבה" למעשה! חלק גם לא מעוניינים להיות כאלה. ניתן לפתח בכל אדם נורמלי יגעת, מצאת - תאמין! אני אדם יצירתי בפרט כשאני מבשל. בהעדר מקום אחסון ניצלתי גרם מדרגות שלא היה בשימוש לחלל אחסון. אני בוחן זאת גם בעיסוקי המקצועי וגם בתחביבים. בחורף האחרון היתה הצפה ברחוב. הגעתי לרכב על שני כסאות פלסטיק ונכנסתי מהבגאז'. אני מתכנן מתקני ניסוי. משתדל למצוא מספר פתרונות לכל בעיה ורק אז להחליט. היצירתיות מכניסה עניין ותשוקה לעבודה. בתכנונים אני מנצל דברים שתוכננו לשימושים אחרים. יש לי ידע שטחי בתחומים שונים. לעתים יש לי רעיונות הנובעים משילוב של הידע בתחומים בהם יש לי מושג. קיבלתי מספר פרסי ייעול. בנסיוני בצבא, בתחום המחקרי האקדמי ובתחום התהליכי-תעשייתי תרמתי רבות בזכות הקריאטיביות שלי. אני מסוגל לאלתר פתרונות שונים מאמצעים פשוטים העומדים לרשותי. "מגרד" לי בידיים לשכלל, לשפר ולפתח. רק כאשר אין לי ברירה ואני חייב לפתור בעיה בעצמי. יש לי פתרונות יצירתיים. אולי לא בתדירות שהייתי רוצה אך לא קשה לי למצוא פתרון יצירתי. אני מוצא עצמי מתחבט באתגרים רציניים. לפעמים מצליח לפעמים פחות. כל סביבת העבודה שלי מוקפת ברעיונות יצירתיים שלי. 118

141 מקווה שהקורס יישפר צד זה אצלי. מאד יצירתית. יותר מידי. בסוודר מתוח מידי ניצלתי "חיסרון" ידוע והכנסתי למייבש. הסוודר התכווץ למידה הנכונה. אני מאד גאה בעצמי! אני נוטה להיות "מרובע". תמיד הייתי יצירתי. הקורס דחף אותי להיות עוד יותר יצירתי. יצירתיות היא אחת מתכונותי הבולטות לפעמים. יש לי מחשבות יצירתיות יש לי רעיונות יצירתיים וכבר הצעתי רעיונות שמשתמשים בהם במפעל. אני חושב "יצירתית" בנושאי עבודה ופנאי. כאשר אני חושב על מתקן חדש. לא פעם אני מדמה לעצמי פסלים, או ציורים, שהייתי רוצה להגשים. מאד סקרן לגבי הסביבה והחברה ומחפש דרכים להשפיע. אני בונה ציוד עזר לנכים, במיוחד לילדים. פשוט יותר נוח עם פתרונות מוכנים. יש לי פתרונות יצירתיים. אולי לא בתדירות שהייתי רוצה, אך לא קשה לי למצוא פתרון יצירתי. קשה לי לחשוב, אך כשצריך אני עושה זאת. בכל מטלה שאני מתמודד איתה אני מחפש איך לשפר את הפתרון. לפעמים זה קשה כי הורגלנו לחשוב בדרך מסויימת, אך באופן מודע זה ניתן לשינוי. זה צריך לבוא בטבעיות. אין לי כל בעיה לחשוב באופן יצירתי. אני חושבת בצורה אסוציאטיבית, אך יכולה לרתום את מוחי גם לחשיבה מובנית ולוגית. נדרשת "מוזה" מתאימה. הקורס סיפק גירויים המשפיעים רוב הזמן. אני אדם סקרן, לומד ופתוח לשינוי ורואה את עצמי כיצירתי. העבודה במפעל מפתחת חשיבה יצירתית אצלנו יש הקשבה ותמיכה ברעיונות. במפעל ייצור, העבודה שגרתית ואינה מעודדת יצירתיות. תלוי במפעל ותלוי בעובד. בעבודה האדם מפתח יכולות יצירתיות. יש הרבה מה לשפר. עיסוק בהנדסה, ייצור ושיווק מחייב יצירתיות. מי שעוסק בכך מפתח יצירתיות. 119

142 יצירתיות תלויה בעיקר בעובד ופחות בסביבת העבודה. העבודה במפעל מציבה סיטואציות המפתחות יצירתיות. רק אם יש הכוונה מלמעלה. תמיד אפשר לשפר. המפעל הוא המקום המתאים ביותר ליצירתיות, למרות שישנם גורמים בולמים. בכל מקום יש אפשרות ליצירתיות. יצירתיות מביאה לשיפור תהליכי העבודה. תלוי בעידוד הממונה ובסביבה תומכת. עבודה שוטפת ושיגרתית הורגת יצירתיות. היצירתיות יכולה לבוא בכל מקום ואין לה גבולות דווקא במפעל. אצלנו מעודדים למצוא פתרונות לא שגרתיים, אם הם תורמים לאיכות. יצירתיות משפרת את יכולת התחרות של המפעל. מפעל הוא מקום מצויין לגילוי יצירתיות. במפעל שלנו רוצים רובוטים ולא רוצים יצירתיות. רעיונות שלי נקברו למרות שיש להם שימוש. מפעל מטפח יצירתיות של עובדיו המפעל שלנו מטפח יצירתיות. יש כנס שנתי של חדשנות. הנהלים מעכבים אך המפעל מעוניין בשיפורים. למפעל, בדרך כלל, יש יעדים אחרים. למשל: עמידה בלוח-זמנים. עצם ההשתתפות בסדנה מהווה הוכחה ניצחת שהמפעל מטפח יצירתיות. העובדים צריכים למצוא את היצירתיות בעצמם. לא מספיק, עובדה שהקורס הזה נעשה בפעם הראשונה ובמתכונת מצומצמת. בשעת משבר, או בעיה, אז פתוחים לרעיונות והצעות. המפעל שלנו נותן הזדמנות. הזדמנות תמיד קיימת. זה תלוי באדם באם לקחת אותה, או להתעלם ממנה. המפעל כפוף לנהלים שלא מאפשרים יצירתיות, אך שיפור תהליכים יביא רווח לעובדים ולמפעל. לחשוב אפשר. המפעל לא תמיד נותן הזדמנות לממש. הכל תלוי באדם עצמו, ברצון וביכולת ההנעה שלו. אין מה ל"האשים" אחרים ביכולות שלך. האדם נולד יצירתי או שלא ואין מה לעשות בעניין עניין אינדיווידואלי. ישנם פחות יצירתיים, אך אין דבר כזה "בכלל לא יצירתי". 120

143 יש אנשים עם יכולת רבה יותר, אך בשיטה כמו "ששת הכובעים" ניתן להוציא רעיון יצירתי, גם ממי שחשב שהוא לא כזה. כל אדם הוא יצירתי מבפנים. ייתכן שהסביבה שלהם לא מעודדת יצירתיות. זה תלוי באופן בו חונכת, איפה למדת וכמה עודדו אותך כילד, לחשוב באופן יצירתי. ניתן לפתח יצירתיות אבל לא למידת מצויינות. מעבר לתכונה המולדת הכל קשור ברצון. לא כל בני האדם שווים גם בתחום היצירתיות, אבל בנסיבות מסויימות כל אחד יכול להיות יצירתי. צריך לספק לאדם אתגרים בכדי שיפגין יצירתיות. את שיטות החשיבה )תכסיסים( ניתן ללמוד ולאמץ. צריכה להיות נכונות לכך וזה תלוי באופי. חשיבה יצירתית היא תוצאה של נסיבות. יצירתיות היא תכונה נרכשת. נסיון חיים יכול להוסיף, אך יכול גם לחסום. הנסיון מאפשר לקלוט כלים וליישם רעיונות יצירתיים בעתיד. יצירתיות מתפתחת קודם כל על-ידי סקרנות ועם הזמן גם על-ידי לימוד ונסיון חיים. בלימוד אי-אפשר לרכוש יצירתיות. עם הנסיון מתפתחת יצירתיות, אך זה תלוי באדם. כל מי שרוצה להיות יצירתי חייב ללמוד ולהביט על אנשים שזה מכבר ניצלו את כח היצירתיות שלהם. "רק מי שלוקח סיכון והולך רחוק, מגלה עד כמה רחוק הוא יכול להגיע" )אלברט איינשטיין(. בלימוד ומנסיון חיים אפשר ללמוד על תחומים שאפשר להיות יצירתיים בהם, אבל זה לא מבטיח שתהיה יצירתי. שימוש בנסיון חיים מוביל לשכפול רעיונות ולאו דוקא ליצירתיות. בעלי כשרון בכלל לא צריכים להשקיע בזה אנרגיה. לא בהכרח. יצירתיות מתעוררת מצורך להתגבר על קושי, או בעיה. אפשר לשפר, אך הרוב הוא כנראה מולד. הכל יכול לעזור, אך נדרש עוד משהו: השראה, ניצוץ של רעיון וכדומה. יצירתיות מפתחים מתוך רצון פנימי ונטייה להתמודדות עם אתגר. זו בחירה אישית. בכדי לרכוש משהו בחיים, נדרש ה"דרייב" המתאים. חוסר השקט )"היפראקטיביות"( היא הגורם ליצירתיות סיכום פרק 4.6: גישה ליצירתיות על-פי התשובות לשאלון עמדות ליצירתיות גישת משתתפי המחקר לנושא היצירתיות נמדדה באופן כמותי ונותחה מבחינת התוכן. השאלון עמדות ליצירתיות מכוון את המשיבים לבחון עצמם כיצירתיים ואת מקום עבודתם כמאפשר פעילות יצירתית עצמאית. 121

144 מהתשובות אנו למדים, כי לא כולם רואים עצמם כיצירתיים 81% כן יצירתיים ו- 19% לא יצירתיים. לא כולם רואים את מקום עבודתם כמאפשר יצירתיות אישית 77% מציינים כי המפעל מטפח יצירתיות עובדיו ו- 23% מציינים כי המפעל אינו עושה זאת. כעובדים בתחומים המושתתים על בסיס של טכנולוגיה ומדע, הם מודעים לכך שיצירתיות היא כורח, הן לעובד והן למפעל. הידע לכשעצמו אינו מספיק ונדרשת יצירתיות התורמת לתהליכי העבודה, למוצרים, לאווירה בארגון ולעובד עצמו. כל זה בא לידי ביטוי בהיגדים שצוטטו וגם במשובים )הכתוב והמילולי( בסיכום סדנת "מקפת". ממצאי פרק זה באים לידי ביטוי בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלת המחקר מס' משוב מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת" נמסר לחוקר הנתונים בפרק זה נאספו הן בשיחת סיכום שנערכה בסיום כל סדנה והן בכתב - בטופס משוב )נספח ח'( שמילאו משתתפי סדנת "מקפת". למשוב חשיבות רבה בניתוח ההשפעה של סדנת "מקפת" על דרכי החשיבה של המשתתפים ועל התרומה לעבודתם. התגובות הן לשאלות פתוחות, המונעות הכוונה ומאפשרות היבט רחב ביותר בהצגת התגובה למידה על עצמי כפותר בעיות בסיום סדנת "מקפת", המשתתפים התבקשו לענות על שאלון משוב למשתתפי הסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית )נספח ח'(: בהקשר לנושא הפרק, נציין שתי שאלות מתוך השאלון: שאלה מס' 3: האם השיטות לפתרון בעיות שהוצגו בסדנה מובנות לך באופן המאפשר לך ליישמן? שאלה מס' 4: האם השימוש במטלות השונות )בעיות, חידות ומשחקים( תרם לך לבחון את עצמך לגבי: היכולת לפתור בעיות. לבחון דברים באופן שונה מהרגיל. המאמץ הנדרש לחשיבה ולהתמודדות עם אתגר. בתשובות לשאלון (90=N) שהתקבלו מהמשתתפים בסדנת "מקפת", זוהו לגבי שאלות מס' 3 ו- 4, שלוש קטגוריות ברורות. בכל קטגוריה פורטו ההיגדים שנכתבו על-ידי המשיבים. ניסוחים קרובים אוחדו להיגד אחד מודעות ושימוש במטאקוגניציה בעקבות ההשתתפות בסדנת "מקפת" אני מרבה לפתור בעיות. התרומה הממשית של הסדנה היתה ביכולת שלי היום לבחון דברים באופן שונה מהרגיל. ניתוח אנליטי הוביל אותי מספר פעמים למסקנה שאין פתרון. בחינה שיטתית הביאה לידי פתרון. אני נותן היום הזדמנות טובה לחשיבה שונה מזו שהורגלתי לה. נקיטת אסטרטגיות חשיבה שונות העשירו את כלי החשיבה שלי. התחום לא חדש לי ובכל זאת דברים חדשים התווספו. 122

145 גיליתי שאני חושב בצורה מאד שבלונית. הקורס עזר לי להבין עד כמה זה מגביל אותי. הערך המוסף שהבאתי איתי מהקורס לעולם המקצועי והאישי, היא המודעות לחשיבה. להוביל אותה בדרך בטוחה. לא להרתע ממאמץ ולבחון דרכים שונות. המטלות סייעו להפנמת תכסיסי החשיבה וטכניקות פתרון בעיות שנלמדו. אני שונאת חידות ומשחקי חשיבה, אך בסדנה נכנסתי לזה ומאד נהניתי. בסופו של דבר אני מסוגלת להבין שיש לכך תרומה משמעותית לשיפור דרך החשיבה, מעצם האילוץ לבחון דרכי פתרון שונות. נדרשתי לבחון את הדרך הרגילה בה אני ניגש לפתור בעיות. מצאתי שתבניות החשיבה שלי לא תמיד מתאימות ונאלצתי לחשוב אחרת. למדתי על עצמי דרך הקורס, בכל הקשור לרמת היצירתיות שלי ואופן ההתמודדות עם פתרון בעיות. החידות והמשחקים תרמו לי לבחון את עצמי בהתמודדות עם אתגרים ובמידת ההתמדה בחתירה אחר פתרון. זה עזר בעיקר להמנע ממצבים של חסימת חשיבה ולנסות פתרונות שונים. המטלות סייעו בבדיקת שלבי הפתרון ובבחינת המסוגלות העצמית. למדתי לבחון דברים בדרך אחרת. למשל, להתחיל מהסוף ולא מההתחלה, לחשוב מחוץ למשבצת ועוד שינוי התנהגות בעקבות ההשתתפות בסדנת "מקפת" אני מוצא עצמי חושב על אפשרויות שונות בכל התמודדות עם בעיה. זה חדש עבורי. אני מנסה ליישם חלק מהתכסיסים. בשני מקרים כבר הצלחתי. הכלים שרכשתי מאפשרים לי היום לגשת בבטחון גם לבעיות שנראות מלכתחילה קשות ועם קצת מאמץ אני מסוגל לפתור. נהניתי מהמשחקים והחידות אך התרגילים הקבוצתיים היו בעלי ערך גבוה יותר עבורי. למדתי הרבה על עצמי באופן בו אני מתפקד כחלק מקבוצה. יש מה לשפר ואני עובד על זה. בהתמודדות עם המטלות למדתי, שתמיד יש פתרון ועלי רק להתאמץ ולמצוא אותו. לא להרפות ולהמשיך לנסות. למדתי איך להסתכל על בעיה ולאבחן את הגורם העיקרי. הצורך להקשיב היטב לדברי החברים בצוות היה דבר חדש עבורי ותורם לי הרבה היום. בענין זה ביצעתי שינוי ממשי. בפעילות בקורס ראיתי את המגבלות שלי, אך גם גיליתי שבעבודת צוות אני שותף לפתרון בעיות. שיטת הכובעים משרתת אותי יפה. למדתי שפתרון חידות ומשחקים גורם לי הנאה )הצלחה בהתמודדות( למרות גיוס משאבים )זמן והתמדה(. אני מצליח בפתרון בעיות אך מתקשה בלהציג ולהגן על נכונות הפתרון. התרגול הקבוצתי המחיש לי זאת. זה היה מפתיע, אך ברור לי שאני צריך לשפר גם צד זה. תרומה גדולה מבחינת יכולתי בפתרון בעיות שונות שאני נתקל בהן ביום יום. 123

146 באינטנסיביות של עיסוק במטלות ומשחקים למדתי על עצמי שיש לי את היכולת להתמודד עם בעיה, אפילו שבשלב הראשוני אני לא רואה את הפתרון אני לא מוותר. הבחינה השיטתית מובילה אותי לפתרון מתאים. מצאתי שקשה לי להתרכז בפתרון בעיות. אני זקוק לסביבה מתאימה ולאפשרות להתרכז. חלק מהתכסיסים מועילים לי מאד. הקורס החזיר אותי לתקופה בה יותר חשבתי והפעלתי את התאים האפורים שמזמן לא עבדו. השגרה מנוונת ועכשיו אני מרגיש יותר "חי". הפעילויות הקבוצתיות היו הן אתגר אינטלקטואלי והן התנסות חברתית שלימדו אותי הרבה על היכולות שלי והתגובות שלי וגם על כך שאני לא רואה ויודע הכל וחשוב להעזר בחברים לצוות. לדעתי רוב החידות מתבססות על ניסוי וטעייה. חלקם כן גרם לי לחשוב מה הבעיה ואיך להתמודד עימה, דבר שלדעתי הייתי עושה גם קודם. אולי עכשיו אני קצת יותר מודע לחשוב על תהליך החשיבה שלי. השימוש בפתרון בעיות ומשחקים תרם באופן משמעותי לחיזוק המוטיבציה לחפש פתרונות בדרכים אחרות מאלה המוכרות לי. זה עוזר לי בחיי היום-יום בעבודה. ההכרות עם דרכי חשיבה שונות מפחית את הלחץ שנוצר בעת פתרון בעיות. אחת המטלות ממש פקחה לי את העיניים. בפעם הראשונה ראיתי כיצד נדרש לחשוב אחרת ובקלות הגעתי לפתרון. מאז ברור לי שנדרש לבחון כל דבר מכל הזוויות ובכל האפשרויות. הפשטות הטמונה במשפט "הפתרון טמון בעולם התוכן של הבעיה" מדריכה אותי היום. אני משקיע זמן וחשיבה בניתוח הנתונים והפתרון פשוט "צף" למעלה. אני לא מפחד לעשות מניפולציות ביישום תכסיסי החשיבה. העקביות משתלמת! לא התעסקתי יותר מדי עם לבחון את עצמי. אני תמיד מחפש אתגרים ואוהב להתמודד עם פתרון בעיות. הסדנה סיפקה לי כלים נוספים להתמודדות. למדתי כמה קל לשפר כאשר חושבים לפי קווים מנחים ברורים. למשל, בשיטת ששת הכובעים. כלי מדהים! המדע והטכנולוגיה המנחים אותי מהווים לעיתים מכשלה מחשבתית. למדתי שניתן להוסיף ירקות אחרים לסלט וזה גם טעים. תחושות שחוויתי במהלך סדנת "מקפת" ובסיומה הקורס היה מהנה. לנושאים שבשאלה לא תרם לי דבר. גיליתי שאני די טוב בלפתור חידות. התרגול עזר מאד כדי לחשוב מחוץ לקופסא והיה מאד מאתגר. החוויה שעברתי מאפשרת לי היום להסתכל על פתרון בעיות כסוג של משחק, עם כללים ברורים, והרבה הנאה. 124

147 המטלות שונות מעבודתי הרגילה אך הן סיפקו לי תהליך מעניין של התמודדות ולאט לאט הבעיה מתבהרת ולרוב הצלחתי במציאת הפתרון. לא נראה לי שמעתה אתעסק בחידות ומשחקים אך ההתנסות היתה מועילה מהבחינה שהיה כאן חידוד ראיית הדברים ונסיון הבנה של "מה רוצים ממני בחידה?" ועל-ידי כך פתרון טוב ומהיר של הבעיה. תכסיסי החשיבה נראים לי הדבר הכי שימושי שניתן למימוש. ההתמודדות עם המטלות השונות היו כ"מרענן" חשיבתי וללא ספק אתגר. לגבי שיפור הכושר אני עדיין בספק. ייתכן והידע והתרגול עדיין לא "שקעו". המטלות עזרו מאד לתרגל את הנלמד בכתה. המטלות היו מענינות ומאתגרות. נדרש מאמץ רב לשינוי דרך החשיבה, אך זה מאד משתלם. החידות והמשחקים היו דבר המרענן את השיגרה ובדרך נעימה מאלצים לחשוב כל הזמן ולהשאיר את המוח פעיל. איפשר לי לבחון את המאמץ הנדרש לפתרון, לראות דברים באופן שונה ולראות את עצמי ביחס למשתתפים אחרים בקורס סיכום פרק 4.7.1: למידה על עצמי כפותר בעיות מתשובות המשתתפים, אנו למדים כי ההתנסות במשחקים כתהליך לפתרון בעיות היתה חוויה יוצאת דופן שאיפשרה למשתתפים להתנסות בפתרון בעיות בצורה נעימה, לא מאיימת, ומועילה ביותר. ההתמודדות עם חידות המצריכות מגוון גדול של סוגי חשיבה )מתמטית, ראייה מרחבית, הגיון וכו'( פיתח אצל המשתתפים ביטחון ביכולתם להתמודד עם כל סוג של בעיה. רבים דיווחו כי גילו שיש להם את היכולות להתמודד עם אתגרים ולפתור בעיות בתחומים לא מוכרים. זה גרם לשינוי התנהגות ורצון להתנסות בפיצוח אתגרי חשיבה. החידה שימשה אמנם לתרגול, אך הפכה לזרז של שינוי גישה ביחס להתמודדויות עם בעיות: לפעול על-פי כללים, לבחון אפשרויות ולהעז להציע פתרונות ולהעריכם. בהמשך, בפרק 5 דיון בממצאים, נעמיק במשמעות הממצאים, במענה לשאלות המחקר 4 3, 2, ו תרומה ממשית של סדנת "מקפת" למשתתפים בסיום סדנת "מקפת", המשתתפים התבקשו לענות על שאלון משוב למשתתפי הסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית )נספח ח'(. בהקשר לנושא הפרק, נציין את שאלה מס' 5 מתוך השאלון: מה בכוונתך לקחת עימך מהסדנה? נא ציין תובנה משמעותית שהינך מתכוון לאמץ ולממש בחייך. בתשובות משתתפי סדנת "מקפת" (90=N) זוהו ארבע קטגוריות. שנכתבו על-ידי המשיבים. ניסוחים קרובים אוחדו להיגד אחד. בכל קטגוריה פורטו ההיגדים 125

148 לחשוב בצורה אחרת דגש על שינוי הרגלי חשיבה: לא להיתפס לקיבעון. לפתוח את כיווני החשיבה. לצאת מ"הקופסה". פיתוח חשיבה ייחודית עם דגש שונה מחשיבה שגרתית ומקובעת. לחשוב במספר כיוונים. מחשבה חופשית. חשיבה לא-שבלונית תאפשר להתמודד עם בעיות שאנו נתקלים בהן בבית ובעבודה. לצאת מהתסמונת של "חיפוש המטבע מתחת לפנס". להיפרד מתבניות החשיבה המוכרות ולהתנסות בחשיבה שונה. פתרון בעיות בצורה יצירתית. פיתוח יכולת אישית דגש על שינוי התנהגותי: לנסות, להעז ולדחוף רעיונות יצירתיים. יש שיטות מסודרות לפתרון בעיות. רק צריך לחשוב ולא לפחד. התנסות בגישה שונה, חוויתית, לא שגרתית, של חשיבה. אפשר לקחת את מה שיש לך ולשפר. לפתח בטחון עצמי בפתרון בעיות. פיתוח היכולת האישית. פתרון בעיות היא יכולת נרכשת. כל אחד יכול להיות יצירתי. ניתן ללמוד ולשכלל חשיבה יצירתית-המצאתית. יצירתיות היא לאו דווקא נחלתם של גאונים. להשיג כלים לחשיבה יצירתית. שיפור היצירתיות. לפתח גישה יצירתית במציאות. פיתוח מודעות לתהליך החשיבה דגש על מטא-קוגניציה: חשיבה על החשיבה )מטא-קוגניציה(. יותר מודעות בתהליך החשיבה. להכיר, ללמוד ולתרגל תהליכי חשיבה יעילים. לא להגביל לפתרון בודד. לחפש בחירות חלופיות. לשאול שאלות שיכולות לכוון אותך. בעיה ניתן לפתור כ"משחק", על-ידי שימוש בתכסיסים. גירוי החשיבה. חשיבה יצירתית היא בהישג יד, על-ידי שימוש בטריקים פשוטים וידועים. 126

149 לארגן חשיבה מסודרת דגש על שיטתיות בפתרון בעיות: הצגה של שיטות שונות לפתרון בעיות. לחפש קודם כל את הדרך הפשוטה לפתרון. דגש על שיטתיות על-פני מקריות. להשתמש בשיטת "ששת כובעי החשיבה" של דה-בונו. הפעלת שיטות מתודיות לפתרון בעיות סיכום פרק 4.7.2: תרומה ממשית של סדנת "מקפת" למשתתפים עיון בתשובות המשתתפים במחקר מלמד, לדברי המשתתפים, כי חל שינוי באופן בו הם בוחנים דברים ומחפשים פתרון לבעיה. נוצרה אצלם פתיחות המאפשרת לשקול אפשרויות שונות. הם רכשו ביטחון להעז להציע פתרונות ולהתנסות גם בדברים לא בטוחים. הגישה השיטתית נוסכת ביטחון ביכולת להתמודד עם אתגרי חשיבה. דיון מעמיק יותר במשמעויות הממצאים, בהמשך, בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלות המחקר 4, 3, 2, ו- 5. משוב נוסף מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת" נמסר למנהלת הדרכה בארגון בו בוצעה הסדנה בארגון בו נערכו ארבע סדנאות "מקפת", מילאו המשתתפים שאלון משוב נוסף, שנמסר למנהלת ההדרכה בארגון. הממצאים עבור כל סדנה בנפרד עובדו ונמסרו לידיעת החוקר )נספח י"ב(. בסדנה הראשונה (20= 1 N), שאלון המשוב כלל שאלות פתוחות בלבד ובשלוש הסדנאות הנוספות,21= 2 N) N 3 =29, N 4 =21) היה ציון בסולם של 6-0. השאלון כלל בצד שאלות פתוחות גם אחת עשרה שאלות קבועות שהמענה להם ריכוז ממצאי משוב ציונים לשאלות קבועות עבור שלוש מארבע הסדנאות שנערכו בארגון הנתונים המספריים המוצגים בטבלה מס' 18 נלקחו מתוך המשובים המפורטים עבור כל סדנה. השאלון הוא גנרי לכל פעילויות ההדרכה בארגון והוא נועד לספק מידע למארגנים לגבי מידת ההתאמה של הקורס למשתתפים, כישוריו של המדריך, התאמת חומר הלימוד ומידת התועלת שהמשתתפים הפיקו ו/או יפיקו מן הקורס. 127

150 מס' טבלה מס' 18: ריכוז ממצאי משוב לסדנת "מקפת" שאלות קבועות ממדי ההערכה באיזו מידה תאם הקורס את ציפיותך? האם חומר הלימוד שהועבר הקיף את החומר הנלמד? סדנה 2 N=21 X= 4.1 σ= סדנה 4 N=21 X= 4.2 σ= באיזו מידה, להערכתך, תעשה שימוש בידע שצברת בקורס? באיזו תדירות, לדעתך, תידרש לידע זה? באיזו מידה ישפר הקורס את ביצועיך בעבודה? באיזו מידה בוצע הקורס בעיתוי נכון מבחינתך? האם המדריך היה בקיא בחומר הלימוד? האם קצב הלימוד היה נכון? האם ההמחשות היו רלוונטיות? האם ההסברים היו ברורים? באיזו מידה אתה שבע רצון מרמת התנאים הארגוניים בקורס? סדנה 3 N=29 X= 4.8 σ= מבחינת התועלת שהפיקו המשתתפים מסדנת "מקפת", השאלות הרלוונטיות הן ארבע שאלות בלבד )6-3( ונתמקד בהן. טווח ממוצע הציונים בתשובות לשאלות אלה היה כלומר, הערכה בינונית-גבוהה כי הסדנה התקיימה בעיתוי הנוח מבחינת יכולת תפקודם בעבודה. הנלמד בסדנה היה חיוני עבור המשתתפים ובידע ייעשה שימוש מתאים, באופן שישפיע על הביצועים בעבודה ריכוז ממצאי משוב מענה לשאלות פתוחות עבור ארבע הסדנאות שנערכו בארגון תשובות המשתתפים, הנוגעות לתוכן הסדנה ולתועלת שהם הפיקו ממנה, מוצגות להלן, ללא חזרות. בשל חוסר רלוונטיות לדיון על התועלת שהפיקו המשתתפים מהסדנה, הושמטו הערכות המשתתפים לגבי תכונות המדריך ומבנה הסדנה )המשובים המלאים מופיעים בנספח י"ב(. פותח את הראש מצויין קורס ממוקד. פתח מבט חדש להתבוננות ובחינת דברים אחרת ממה שהורגלתי. חידש בתכסיסי חשיבה שנלמדו אימון לפתרון בעיות השגת המוטו יציאה מקיבעון מחשבתי קיבלתי יותר ממה שציפיתי "חידוד" מחשבתי הטכניקות שנלמדו ייסייעו בסיטואציות מחיי היום-יום הסיכום הכללי שלי מהסדנה מאד חיובי הסדנה השיגה לרוב את המטרה 128

151 תרם לי בהבנה שאפשר לחשוב באופן שונה על הדברים חשיבה מחוץ לקופסה. הייתי ספקן לגבי הסדנה. נהנתי ובעיקר קיבלתי חיזוק לגבי חלק מההתנהגויות שלי מימשתי כבר פתרונות באמצעות האיחוד והפירוק. לדעת לשאול שאלות שיכולות לכוון אותך קו מחשבה חדש התפקיד שלי דורש לעבוד לפי שיטות של פתרון בעיות לחשוב על משאבים כבר יישמתי בעבודה תכסיסי חילוק, הכפלה ועוד הקורס הפעיל תאים אפורים שמזמן לא עבדו מאד אהבתי את משחקי החשיבה בכתה ובבית הם הפעילו חשיבה לא שגרתית. החידות הקבוצתיות תרמו לי מאד כל מהנדס צריך לעבור סדנה כזו פעם בשנה, כדי לרענן, כדי לפתח רצון לחשוב אחרת וכדי לקבל כלים חדשים משחקים וחידות מתאימים ועוזרים לא תרם ביכולת לפתור בעיות אלא ביכולת ראייה שונה של הבעיות לא מרגיש שהקורס תרם משמעותית לשיפור היצירתיות אצלי. הדוגמאות מאתגרות. היגדים אלה מאששים את שנאמר במשוב שנמסר לחוקר )פרקים לעיל(. 129

152 חלק ג' בפרק הממצאים: בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה, שלושה חודשים לאחר סיום הסדנה 4.8 הערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בסביבת העבודה של המשתתפים הממצאים הבאים נאספו במהלך שלב ג' של המחקר בבדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה, כשלושה חודשים לאחר סיום סדנת "מקפת". בפרק זה הובאו דברים מייצגים של המשתתפים במחקר, חלקם מתוך מכתבים שנשלחו מהמשתתפים במחקר אל החוקר וחלקם מתוך ראיונות אישיים עימם. החוקר בחר באקראי ארבעה שמות מכל קבוצת משתתפים בסדנאות "מקפת", כך שפנייה להשתתף בראיון נשלחה ל- 20 משתתפים. נסיונות התאום צלחו רק עם חלק מהאנשים. חלק זה כולל שני פרקים: ראיונות (4= 1 N) להערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בחיי העבודה של המשתתפים. באחד הראיונות שולב מומחה נוסף מהארגון, שאף הוא השתתף בסדנת "מקפת" תגובות בכתב (3= 2 N) ממומחים אחרים מבין המשתתפים בסדנה, להערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בחיי העבודה של המשתתפים ראיונות להערכת השפעת ההשתתפות בסדנת "מקפת" על פעילות המשתתפים בסביבת העבודה שלהם הראיונות התקיימו עם ארבעה מומחים בתעשייה שנבחרו באקראי מתוך רשימת המשתתפים בסדנת "מקפת" והסכימו להתראיין. הראיון התקיים במקום העבודה של המרואיין, תוך הצגת ממצאים ממשיים להוכחת הדברים הנאמרים. בבסיסו, התקיים הראיון כשיחה חופשית, עם מעט שאלות, שמטרתן היתה לדלות מהמרואיין פרטים המצביעים על השפעת סדנת "מקפת" על פעילות בסביבת העבודה של המרואיין. הראיונות היו מסוג של "רעיון עומק" )שקדי 2004(, המאפשר למשתתפים לספר את הסיפור מנקודת מבטם ולפרט את חוויותיהם והתרשמותם ו"ראיון מאזכר" )שקדי 2004( המחייה נתונים של תצפיות, או מנתח מסמכים, או חפצים. התימלול ע ו בד כרצף של דברי המרואיין. להלן תימלול הדברים שנאמרו בראיונות: שינוי תהליכי עבודה הראיון עם י' ג', מנהל בטיחות במחוז הדרום, במשרד החינוך, נערך במשרדו. בהכשרתו הוא מהנדס תעשייה וניהול וממונה בטיחות בעבודה, בעל וותק של 20 שנה במקצוע, מהם 10 שנים בתפקידו הנוכחי. הדבר המיידי שחשבתי עליו, עוד במהלך הסדנה, ובשיחת הסיכום אף שיתפתי את המשתתפים במחשבותי, היה שעלי לשנות את אופן התארגנות המחוז לפתיחת שנת הלימודים. בשיטה הקיימת, בתי הספר והרשויות המקומיות מציגים בפני, כמנהל הבטיחות במחוז, את ממצאי סקר מפגעים וסיכונים בסיום שנת הלימודים. הזמן שעמד לרשותי ולרשות המערכת לבדיקת הדו"חות, לבירור הבעיות, להכנת הצעות לפתרון הבעיות, להצגת דרישות לרשויות המקומיות המתחזקות את בתי 130

153 הספר, להוצאת מכרזים ולהתקשרות עם קבלנים ולתיקון הליקויים היה קצר ביותר. חודשיים של "החופש הגדול" אינם מספיקים לרוב הבעיות. לפיכך, החלטתי כי מעתה יוגשו סקרי המפגעים והסיכונים עד סוף חודש אפריל. הדבר מאפשר לנו לפעול בצורה שקולה יותר, לבחון את הבעיות, הפתרונות וההצעות הכספיות באופן מקצועי יותר. השנה, לאחר שביצענו את השינוי, אני יכול לקבוע בברור, כי פעלנו טוב יותר מבעבר, רוב בתי הספר היו מוכנים לפתיחת שנת הלימודים במועד ורק בשני בתי ספר נמשכו העבודות בתוך שנת הלימודים, מה שבעבר היה לגמרי מקובל במערכת. מהות השינוי שחל אצלי הוא ביכולת להסתכל אחרת על הדברים. שום דבר לא מובן מאליו. נדרש לבחון אפשרויות שונות לפתרון בעיה. היפה בכל הסיפור הזה הוא שהשינוי התקבל ברצון ובתי הספר והאחראים לבטיחות במוסדות החינוך שיתפו פעולה. הפעולה הראשונה הזו שביצעתי בהצלחה, נתנה לי המון ביטחון ביכולת שלי לבחון דברים ולהזיז את המערכת שידועה בשמרנותה ובקצב האיטי בו היא עובדת. אני פשוט מקפיד לבחון את הדברים מכל הזוויות ולחפש את מה שיהווה את הפתרון המתאים לצרכים, במגבלות הקיימות. ]בדברי המרואיין אנו מזהים את הנחישות לבחון כל דבר בראייה ביקורתית, המחפשת את הדרך הנכונה לחולל את השינוי שיתרום למערכת. המרואיין קושר את השינוי שחל בגישתו, לתהליך הלמידה בסדנת "מקפת", ומבטא באופן מפורש את הבטחון שהוא חש במסוגלות העצמית שלו לבצע את השינוי הנדרש בעבודת הארגון. התאוריה הקוגניטיבית-חברתית של בנדורה (1997 (Bandura,,1986 טוענת כי אנשים נוטים לבצע משימות שהם מאמינים שיש ביכולתם לבצע. כלומר, תחושת המסוגלות העצמית היא המשפיעה על בחירתם[ איסוף רעיונות לפתרון בעיות בתכנון קו ייצור מחודש הראיון נערך במפעל לייצור חטיפי מזון. א' ק', הוא מנהל תחזוקה שעוסק בתחום זה כ- 15 שנה. במפעל הוא עובד תשע שנים. בהכשרתו הוא הנדסאי מכונות. לפני שאענה לשאלותיך, אני מבקש שתראה את קו הייצור שחידשנו במפעל. בשטח הקודם של המחלקה הותקן קו ייצור חדש. את הקו הוותיק העברנו לאולם זה...]הסבר על תהליך הייצור[... לכאורה היה מדובר בפעולה פשוטה להעתיק את הקו מאולם אחד לאולם אחר. עבורי זה היה אמור להיות ממש פשוט, משום שאני בניתי את הקו המקורי לפני מספר שנים והוספתי לו את כל התוספות שנוספו במהלך השנים... ]פירוט התוספות[... דרישת ההנהלה כפי שהוצגה בפני היתה העתקה "אחד לאחד", כלומר, הקו כפי שהוא ללא שינויים. המועד המתוכנן היה כחודשיים קדימה, במהלך חופשת חול המועד פסח. אחד הדברים שלמדנו במהלך הסדנה, היה לבחון את כל הבעיות האפשריות בתפעול של מערכת ופריט במערכת. נזכרתי בכך כשהתחלתי לתכנן את שלבי הפירוק וההרכבה של הקו. נזכרתי בכל הבעיות שצצו במהלך הפעלת הקו, שבזמנו לא היינו מודעים מראש לאפשרות קיומם...]פרוט של מספר בעיות... מתעכב במיוחד על צינור גמיש בקוטר "12 שעבר בגובה ראש אדם על פני שלושה קירות של האולם, רק בשל תכנון לקוי שלא לקח בחשבון את פתחי האולם[. חשבתי לעצמי שזו הזדמנות טובה לתקן מספר "טלאיים" שהורכבו בקו, בין אם מתכנון לא נכון )הצינור שהוזכר( ובין 131

154 אם מאילתור זמני שהפך לקבוע ]הצביע על מיכל חימום והבהיר את הבעיתיות שהיתה כרוכה באילתור[. בעזרת צוות התחזוקה )מכונאים, מסגרים וחשמלאים סה"כ שבעה עובדים, רובם וותיקים ומכירים היטב את הקו( הכנתי תוכנית מפורטת. פה ושם התייעצתי עם מהנדס המפעל ומנהל התפעול. עד כאן הכל כמקובל אצלנו במפעל. ההבדל המהותי הוא ברעיון לפנות אל עובדי הקו ולבקש את הערותיהם לתכנון המוצע. זה נעשה בשני שלבים: תחילה ביקשתי את הערותיהם של אחראי המשמרות )שלושה עובדים שניים ותיקים בתפקיד ואחד ותיק כעובד במחלקה וחדש בתפקיד כאחראי משמרת( הם הצביעו על מספר דברים שראוי לשנות ]מפרט שתי דוגמאות ומראה את יישומן בקו הייצור[. בשלב השני, אספנו לשיחה משותפת את עובדי המשמרת הראשונה והשניה. הוזמנו גם אנשי התחזוקה, מנהל התפעול ומהנדס המפעל. אני הצגתי בפניהם את תרשים הקו במקומו החדש,(Layout) הסברתי איזה שינויים יהיו לאור מה שכבר החלטנו וביקשתי את הערותיהם והצעותיהם. בעידוד מנהל התפעול, העובדים התמלאו בבטחון והציגו בפנינו בעיות שונות שאת רובן לא היכרנו. ביקשתי מהמנהלים ומאנשי התחזוקה שלא להגיב לנאמר ופשוט אספנו את כל הבעיות וההצעות. זה היה תהליך מדהים! בעיות פשוטות כמו רוחב המעבר ותנועת עגלות זכו פתאום להארה ולהדגשה של הבעיתיות הקיימת בקו הישן. כל הנקודות נבחנו ונשקלה היטב דרך הפתרון המתאימה לכל נושא. ]מציג בקו מספר דברים שיושמו לאור הערות העובדים: מעברים לעגלות, תוספת של ברזי שטיפה, מיקום של מדפים[. משפט מפתח שנאמר מספר פעמים בסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית היה: "המהנדסים חכמים אך החוכמה נמצאת גם אצל העובדים". נדהמתי עד כמה זה נכון. הניסיון של העובדים, ההתחכחות שלהם "בברזלים" ]בסלנג מקצועי: ציוד הייצור[ וההבנה שלהם בביטול מהלכי סרק, תרמה באופן ממשי לשיפורים הפיזיים שהכנסנו לקו. מנהל התפעול דיווח להנהלה על התהליך שבוצע. הוחלט לעשות מהלכים דומים בכל התקנה של קו חדש, או בביצוע שינויים מהותיים. למהלך שבוצע היו השלכות נוספות על דרך עבודתי ודרך עבודתם של חלק מאנשי מחלקת התחזוקה. היום אנחנו יותר מתייעצים עם העובדים. במערכת היחסים בין הייצור לתחזוקה, החלק שלנו נתפס כ"לתקן בלבד", לספק שרות לייצור. אנחנו עושים זאת גם היום, אך משפרים השרות בכך שמשתפים את הלקוח )הייצור( בבעיה ובוחנים יחד את אפשרויות הפתרון. לא רק שאין זה פוגע במיקצועיות שלנו, אלא זה משפר את התקשורת ואת האווירה. ]המרואיין טורח להדגיש, מספר פעמים, את הקשר שבין השינויים שחלו בגישתו המקצועית לבין הנלמד בסדנת "מקפת". אנו מזהים את האופן היסודי בו נבדק כל נושא המטופל על-ידו ואת הנכונות להקשיב לכל דעה, הסתייגות והצעה, מצד כל מי שקשור לפעילות. ההישגים האישיים והמקצועיים תורמים לחיזוק הבטחון במסוגלות העצמית להנהיג את הפעילות המקצועית הנדרשת[. שאנק וצימרמן (1998 Zimermman, (Schunk and רואים בהכוונה עצמית בלמידה כלי למימוש יעד, בו הלומד עובר משימוש בהוראה חיצונית )מורה תלמיד( למצב בו הלומד הוא המורה של עצמו. פריס ווינוגרד (2003 Winograd, (Paris and מציינים, כי SRL מבליט את העצמאות 132

155 והמחויבות של הלומד להיות אחראי ללימודיו והצלחותיו, בכך שהוא מסייע ללומד בתאור הדרכים הנדרשות בגישה לפתרון בעיה, שימוש בשיטות, ניהול המהלכים הנדרשים ומתן משמעות לתוצאות מאמציהם הוראות עבודה במחלקת אריזה הראיון התקיים במפעל לייצור חטיפי מזון. ג' ס', הוא מומחה אריזה שהוסמך לכך על-ידי חברת האם העולמית ועוסק בכך שמונה שנים. בהכשרתו הוא מהנדס מכונות עם ניסיון של כ- 20 שנה בתעשיית הנשק ברוסיה. הדבר הראשון שעשיתי אחרי הסדנה היה לשפר באופן יסודי את הוראות העבודה במחלקת האריזה. יש לנו 8 עמדות לאריזת שקיות חטיפים, העובדות סביב השעון. האריזה היא שלב קריטי בתהליך ויש חשיבות עליונה להחזיר עמדה תקולה לכשירות מיידית. אנחנו נמדדים כל הזמן, בפרמטרים שונים: תפוקה, זמן השבתת מכונה, ניצול חומר האריזה, משקל אופטימלי בשקית ועוד. בניתוח מדדי האיכות, מצאתי שהחולשה העיקרית שלנו היא בזמן השבתת עמדת אריזה בשל תקלה. הוראות העבודה הקודמות נתנו מענה כללי ביותר לבעיות שכיחות. בעזרת מנהל האיכות, מנהל הקו ואחראי המשמרות, ריכזנו את כל התקלות של 12 החודשים האחרונים ובחנו את מאפייני התקלות ואת הזמנים שנדרשו למפעיל ו/או לאיש האחזקה לאתר את התקלה, לפתור אותה ולהשמיש את העמדה. דגש מיוחד נתנו לתקלות חוזרות. התאמצנו מאד באיסוף גורמי השורש שהוגדרו לתקלות ובחינת הגדרות אלה מחדש, עד כדי הגדרת חלק מהן מחדש. לכל מצב של תקלה מוכרת ניסחנו דרך פעולה מפורטת, המביאה בחשבון את כל המרכיבים בתהליך: עמדת האריזה, תוכנת הפעלה, התוכן הנארז, גודל האריזה, סוג חומר האריזה, גופים זרים, תנאי סביבה )טמפ', רשת החשמל(, כלי עבודה ואביזרים לתיקון. כל הידע הזה אורגן במסמכים מסודרים, כתובים בשפה ברורה, בעברית וברוסית. ביצענו הדרכות יסודיות לאחראי המשמרות )3( למפעילים )25( ולאנשי התחזוקה )5(. בהתלהבות שכבר נוצרה אצל העוסקים בדבר, פיתחנו בעבודה משותפת של המפעילים ואנשי התחזוקה, הוראות תחזוקה מפורטות לשני קווי האריזה )יש לנו שני סוגים של מכונות אריזה(. מסמכי התחזוקה נבנו באותה שיטה של איתור תקלות ופתרון בעיות והצעות מפורטות לפעולה הנדרשת בכל מצב. רועננו גם הוראות התחזוקה של הציוד, לתחומים שלפני כן בכלל לא הוזכרו בכתובים. אנחנו מאד גאים בתוצאות. מדדי האיכות שלנו השתפרו באופן משמעותי. התהליך נלמד היום בחברות אחרות בקונצרן בארץ, והתבקשנו לתרגם לאנגלית את המדריך שלנו למפעילים לגבי טיפול בתקלות. המסמך יילמד בקורסים הבאים שמבצעת חברת האם למומחי קו האריזה במפעלי החברה בעולם. ]בהמשך, הוצגו בפני החוקר המסמכים שהוזכרו בראיון )קטעים מוצגים באיורים מס' המסמך המקורי מכיל 20 עמודים( ואף התקיימו שיחות עם שני מפעילים ועובד תחזוקה. הוצג אופן הטיפול בתקלות האחרונות שנרשמו ביומן המחלקה[. ]המרואיין מציין, בברור, מהי תרומתו האישית להשפעה על סביבת העבודה, אך מקפיד לדבר בלשון "רבים", באופן המעיד על העומק בו חילחל השינוי. יש לכך גם ביטוי לבטחון שהוא חש 133

156 במסוגלות העצמית ל"הזיז" דברים ולנהל הן את הפעילות המקצועית והן את אנשיו. בהצגת הדברים יש קשר ממשי בין הדברים החדשים שבוצעו בארגון ובאופן הביצוע, לבין הנושאים שנלמדו בסדנת "מקפת". בספרות המקצועית מצאנו, כי מסוגלות עצמית efficacy),(self מתייחסת לדרגה בה הפרט בטוח שהוא מסוגל לבצע את המטלה הנתונה, או להשיג את היעד שנקבע (1997.(Bandura, למסוגלות העצמית חשיבות עליונה בתהליך הכוונה עצמית בלמידה משום שיש לכך השפעה למידת המחויבות וההתמדה של הלומד להתמודד עם מטלות מאתגרות (Schraw, Crippen and.]hartley, 2006) נספח מס' 1: פעולות תיקון למכונות אריזה בעיה סיבה עין לא רואה סימן עין לא קלטה לחיים סגורות בזמן הנתון גורם מטפל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל מפעיל אחזקה אחזקה מפעיל אחזקה.1 דלת פתוחה 2. כפתור של עצירת חירום נלחץ 3. דלת אחורית מעל גלילים פתוחים 4. מדפסת לא תקינה מפעיל מפעיל מפעיל טיפול 1. לכוון סימן מול העין 2. לבדוק רגישות של העין 3. לוודא שיש סימן על הלמינט 4. לבדוק פרמטרים 5. לבדוק הרכבת הלמינט והאם הוא מספיק מתוח 6. לוודא שאין גורם זר בין העין ללמינט מפעיל. 1. לבדוק לחץ אוויר 2. לבדוק שאין חומר בין השקיות.3 לבדוק זמן Time" "Jaw Close לבדוק האם לחיים תקינים 5. בדיקת עין 1.1 לסגור דלת 1.2 לבדוק בקר 2.1 לשחרר כפתור 3.1 סגירת הדלת 4.1 לפי נספח מס' 2 P.E.C. Missed Mark Jaw Obstruction Guards Open איור מס' 34: דוגמה להוראות עבודה תיקון מכונת אריזה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה 134

157 בעיה אין תקשורת נספח מס' 2: פעולות תיקון למכונת שקילה סיבה + טיפול הכבל בין יחידת ה- RCU וה CAL פתוח. בדוק את לוח האם של יחידת CALP-5283 מחבר J393 *בדוק לוח RCUP-5295 מחבר J107 תקלה זו מתרחשת במהלך איפוס ידני או אוטומטי. אם המשקל של התכולה בכף השקילה הוא מעל המותר )בד"כ 4 ק"ג( גורם מטפל אחזקה מפעיל מפעיל מפעיל אין ZERO אין איפוס משקולות המוצר נשאר על כף השקילה. אם המוצר דביק הסר אותו מהכף באמצעות משטח לא דביק. הפחת מהירות ה- W/H פתח/סגור תנועת כפות המשקל אינה חלקה *אפס W/H פתח/סגור משהו נוגע בכף השקילה )LEVER( הסר את החפץ ואפס את מצג ה- LEVER המוצר נוזל משפת הכף לתוך כף המשקל לאחר סגירת השערים * אפס PH סגור / פתח איור מס' 35: דוגמה להוראות עבודה - תיקון מכונת שקילה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה תקלה לא רואים קצה של הדפסה סיבה לתקלה 1. סרט הדפסה לא מורכב נכון. 2. פרמטר myve print לא מכוון נכון גורם מטפל מפעיל 1. מפעיל 2. מפעיל 3. אחזקה 4. מפעיל פעולה מתקנת 1.1 להרכיב סרט הדפסה נכון. 2.1 לשים מפתח במצב set 2.2 להיכנס ל- myve print 2.3 לשנות פרמטר y )להוסיף/להוריד 1 מ"מ(. 2.4 ללחוץ על כפתור. Enter 2.5 להחזיר מפתח למצב run 2.6 אם המצב לא השתפר לחזור שוב לפעולות לכוון לחץ אויר ל ב,ר. 2.1 לשים מפתח במצב set 2.2 להיכנס ל- east darkness 2.3 להעלות טמפ' ב- 2% ואח"כ Enter 2.4 להחזיר מפתח למצב run 2.5 אם המצב לא משתפר לחזור שוב לפעולות להחליף גומי תמיכה. 4.1 לנקות ראש הדפסה עם אלכוהול. הדפסה לא ברורה 1. לחץ אויר נמוך מדי. 2. חוסר חום בהדפסה 3. גומי תמיכה שחוק. 4. ראש הדפסה מלוכלך איור מס' 36: דוגמה להוראות עבודה - תיקון מדפסת אריזה. הוצג על-ידי ג' ס', מומחה אריזה 135

158 גילוי יצירתיות בפתרון בעיה בפיתוח מכשיר קשר הראיון נערך במפעל להרכבות אלקטרוניקה. א' ה' הוא הנדסאי אלקטרוניקה, שעבד כ- 30 שנה בניהול קוויי יצור בתחום הרכבת מכשירי קשר. מזה כשנתיים משמש כמנהל אבטחת איכות בארגון.... יש לי בשבילך סיפור שתאהב, יצירתיות אמיתית! אנחנו נמצאים בשלבי סיום פיתוח מכשיר להעברת נתונים בקשר רדיו. החברה מהפיתוח שורצים פה בכדי שנסיים את שלב ה- Pilot. הכל הלך יפה ואז נתקלנו בבעיה בעת סגירת המכשיר במכסה פח - נוצר קצר חשמלי. כולם לחוצים, כי כל פתרון שנוסה לא הצליח. אחד המשתתפים בצוות המוביל של הפרויקט הוא מ' ב', שעובד אצלי במחלקת אבטחת איכות, כראש צוות ביקורת איכות. אתה מכיר אותו, הוא השתתף בקורס שלך במחזור האחרון. הוא בחור שקט, עם ראש טוב, ששווה להקשיב לו. הוא הציע למרוח צבע בצד הפנימי של המכסה. בהעדר פתרונות אחרים, רצו מהר לבדוק את הרעיון שלו וזה עבד יפה על כל 12 המכשירים שהיו לנו ביד. המנכ"ל ששמע על הפתרון, ביקש שאגיע אליו והורה לי לשלוח את העובד ורעייתו לסוף שבוע באילת. מסתבר שהפתרון שחרר לחץ אדיר שהיה בהנהלת החברה, והתחייבות ללקוח לגבי מועד האספקה. בנוסף, מדובר בפתרון טוב, זול וקל ליישום. בגין פיגור בלוח הזמנים מדברים על זה הרבה אצלנו. מפרגנים לבחור, כי הוא באמת אדם עם ראש גדול, שפותר הרבה בעיות אך הפעם זה היה בגדול. ]החוקר ביקש לאתר את מ' ב' ולשמוע ממנו את שיחזור הארוע:[ מ' ב' הוא מהנדס מכונות עם נסיון עשיר בתעשייה באוקראינה. במקום הנוכחי הוא עובד 8 שנים כראש צוות בוחני איכות. מה שקרה שם היה רגע לחוץ מאד לאחר שהמפתח הראשי של הפרויקט סיפר שכל הפתרונות שנבדקו לא התאימו. הבעיה העיקרית היתה בעית מקום. הנפח היה קטן ביותר עם דחיסות גדולה של רכיבים וחוטים. הקצר נוצר בין שני רגלי רכיב אלקטרוני שנגעו בפח המכסה בסגירה. לא ניתן היה לתחוב לשם פד בידוד וסרט בידוד דביק לא נתפס היטב. מה שהיה לי בראש זה הכיוון של "להניח חומר אבל בשכבה דקה" ומיד עלתה האפשרות של לכה, או צבע. כשהעליתי בקול את הרעיון, התגובה המיידית היתה "האם צבע מבודד חשמלית"? אחד המהנדסים ענה שצבעים מסויימים מבודדים וקל לבדוק את זה. זה הכל. כל מה שעשיתי הוא להציע את הרעיון. המהנדסים של הפיתוח רצו, בדקו, בחרו ומיד ניסו וזה הצליח. אני שמח. תכסיסי החשיבה שלמדנו מכוונים לפתרונות פשוטים, להיות צמודים לעולם התוכן של הבעיה. התוספת הקטנה של שכבת הצבע מתאימה להגדרות. אני למדתי לחפש קרוב ולא להשתגע בתכנונים הנדסיים. התפקיד שלי מאפשר לי להחשף להרבה בעיות ואני מתייחס לזה כאתגר מיקצועי וחשיבתי. הסיפור כולו מחזק את התשובות שרשמתי בשאלון "יצירתיות" שמילאנו בשעור האחרון בסדנה. אני אוהב לחשוב ולחפש פתרונות לבעיות והמפעל מעודד זאת....והכי חשוב: אשתי כל כך התלהבה מתגובת המנכ"ל וכעת היא מבינה למה כל כך טוב לי בעבודה שלי. 136

159 ב] דברי המרואיין הראשון אנו מזהים גאווה גדולה במימוש היצירתיות של עובד המחלקה. בדברי המרואיין השני קל לזהות את מימוש "הכובע הירוק", כובע היצירתיות, מתוך "ששה כובעי חשיבה" )דה-בונו, 1996(. בתוך הצניעות האישית, אנו מצליחים להבחין כי החלק החשוב ביותר העלאת הרעיון, בוצע ללא כל היסוס. אדוארד דה-בונו מדגיש את חשיבות העלאת הרעיון היצירתי מבלי לחוש כל אחריות על הביצוע, וזה בדיוק מה שקרה בדוגמה המתוארת. בנוסף, מיומנות של איתור תקלות דורשת ידע לגבי המערכת המטופלת, ידע לגבי התהליך הנדרש )בחינת השערות( ויכולת תכנון לגבי סדר הפעולות הנדרשות (1996 et.al,.(pokornyet הפותר המנוסה משתמש בתכונות אלה על-פי ניסיונו המקצועי ועל-פי הידע שצבר[. ניתוח הממצאים בפרק מופיע בהמשך, בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלת המחקר מס' תגובות בכתב להערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בסביבת העבודה של המשתתפים שלושה מהאנשים שהתבקשו להתראיין שלחו תגובותיהם בכתב. ההתייחסות המקצועית לנושא, הרצון לתרום ותוכן הדברים הכתובים, איפשרו לכלול חלק מהתגובות הכתובות בשלב זה של המחקר, הבודק את השפעת סדנת "מקפת" על פעילות משתתפי המחקר בסביבת העבודה שלהם, ממרחק של זמן. המכתבים נכתבו באופן חופשי, ללא שאלות מכוונות. הקטעים המובאים להלן הועתקו מהמכתבים המקוריים, תוך השמטת קטעים שוליים שאינם רלוונטיים לתוכן הפרק יישום תכסיס חשיבה: שינוי קשר בין משתנים... אני יישמתי בעבודתי את אחד מתכסיסי החשיבה שלמדנו בקורס. בעיה מספר אחת בפרטו התקלות שלנו היתה הפרדת השכבה החיצונית של בד חומר מרוכב מסויים, משכבות שמתחתיה, העשויות מחומר מרוכב אחר. בחלקים שאנחנו מייצרים, קווי הכרסום של מיתאר הגוף אינם תמיד ישרים. יש פינות ורדיוסים. בבדיקת נקודות הפרדת השכבות נמצא כי הדבר קורה בעיקר במקומות עם השינוי בקו הכרסום. יתר. הופעל תכסיס החשיבה של שינוי קשר בין משתנים. הוחלט להתאים את תנאי השיבוב )מהירות סיבוב הכרסום וקידמה מהירות התנועה היחסית בין הכרסום והגוף המעובד( לגיאומטריה של החלק. ביצענו התאמה של תנאי שיבוב עבור כל חלק בנפרד. בעקרון, על תנועה בקו ישר ובעובי אחיד של החומר המעובד, השתמשנו בתנאים המירביים של מהירות סיבוב וקידמה. עבור שינוי בקו המיתאר )פינה פנימית או חיצונית ורדיוס( ועבור שינוי בעובי החומר התאמנו את תנאי השיבוב....בנוסף, צמצמנו במעט את אורך הכרסום המותר לכרסום, בכדי לוודא את חדות השפה החותכת. הדבר מבטיח כוחות קטנים יותר על החומר המעובד והקטנת אפשרות להפרדת שכבות בשל לחץ התוצאות היו מיידיות טובות ירידה במחצית כמות התקלות....היום אנחנו ממשיכים לשפר באמצעות קביעת אופטימיזציה של תנאי שיבוב לסדרה גדולה של חלקים....הסיבה שכיום איננו יכולים להעלים לחלוטין את התקלה קשורה לאדהזיה )יכולת ההדבקה( בין שתי שכבות מחומרים שונים. דיווחנו על כך ללקוח, וידוע לנו שנעשים מאמצים למציאת פתרון טכנולוגי לבעית ההדבקה. 137

160 אני מבקש לקבוע, באופן חד-משמעי, שהפתרון הושג תודות לניתוח השיטתי שבוצע למדגם של חלקים וההבנה שקיים קשר בין גיאומטרית החלק והתקלות. עד כה עבדנו בתנאי שיבוב אחידים לכל אורך מיתאר הגוף ושבירת התפיסה הזו הובילה לפתרון. ההכרות עם תכסיס החשיבה הובילה אותי לפתרון. )קטע ממכתב. ב' ב', מנהל הנדסה במפעל ייצור חלקי מטוסים מחומרים מרוכבים( ]הכותב מציג מימוש של תכסיס חשיבה שנלמד במסגרת סדנת "מקפת". הוא מעיד כי קדם לכך ניתוח שיטתי של הנתונים. בוצעה כאן פעילות מסודרת של חשיבה המצאתית-שיטתית, בידיעה שהפתרון נמצא בעולם התוכן של הבעיה[. אצל ג'ונסן והאנג (2006 Hung, (Jonassen and מצאנו התייחסות הולמת לדוגמה המתוארת. הם מנתחים את מערכות הידע הנדרש לאיתור בעיות ופתרונן: ידע תחומי שייך לתאוריה כללית ולעקרונות על-פיהן תוכננה המערכת, או המכשיר. ידע זה הכרחי להתחלת תהליך האיתור אך אינו מספק לאיתור התקין. הכרת המערכת מבנה המערכת, תפקוד הרכיבים השונים הן האופן עצמאי והן באינטראקציה עם רכיבים אחרים ובקרת פעילות המערכת. מומחה מביא לידי ביטוי את ההכרות הקרובה שיש לו עם המערכת ותפקודה. כחלק מהכרת המערכת, מציינים ג'ונסן והאנג, את חשיבות המידע טופוגרפי. גישה זו נתמכת על-ידי ג'ונסון (1988,(Johnson, הטוען כי המומחה מצמצם את מרחב הבעיה באמצעות חיפוש טופוגרפי יישום ניהול התנגדויות האמת היא שאני מאד מתוסכל. חזרתי מהסדנה עם המון רעיונות יפים לחולל שינוי בעבודתי ובעבודת האנשים שבמחלקתי. הדרישות שהיצגתי לבחון פתרון הנדסי לבעיה )תאור כללי של הבעיה ופתרונה הכנת תבנית לליווח חומרים מרוכבים( נתקלו בהתנגדות של מהנדס הכלים ומנהל הפרויקט. לא היתה התנגדות אישית כלפי, או עיניינית כלפי הצעתי. הטענה היתה שבלוח הזמנים העומד לרשותנו יש לאמץ מיד את הפתרון המקובל והידוע. נכון, יש לו השלכות מסויימות, ידועות, ולכן נסתדר איתו. אני מבין שהמציאות חזקה יותר, אך למרות התסכול, עדיין לא התייאשתי לגמרי ואני מתארגן לתהליך שינוי התפיסה אצל האחראים לנושא. בסדנה למדנו כיצד לנהל התנגדויות וכבר היתה לי פגישה אחת עם מנהל הפרויקט וחשתי שיש עם מי לדבר. אני משוכנע שהתובנות הבסיסיות שהבאתי איתי לגבי בחינה עשויים לתרום למערכת. "מקפת" של הבעיה והפעלת שיקול דעת נכון לגבי בחינת הפתרונות רתמתי עוד שניים מהצוות לפעילות )אחד מהם השתתף גם הוא בסדנה(. החלטנו שדרך השכנוע שלנו תהיה באמצעות ניתוח של ארוע קודם. הצגת הפתרון הנבחר מול אופציות נוספות. הכנו מצגת הכוללת ניתוח מעמיק בהיבטים: הנדסיים, ייצוריים, תחזוקתיים וכספיים. אנחנו לא מתעקשים 138

161 להבליט יצירתיות. אנחנו מחפשים את הפשטות ואת הנוחות של המשתמש. ממה שהעלינו עד כה, יש לנו שני פתרונות מוצלחים יותר. )קטע ממכתב. א' ש', מהנדס תיכון, מפעל בטחוני( ]הכותב מציג התנסות של ניהול התנגדות לקו החשיבה שלו. הנושא נלמד ותורגל במסגרת סדנת "מקפת". אנו מבחינים שהכותב רותם את חבריו למשימה, משתמש בכלי עזר להצגת הטיעונים המקצועיים לניתוח ארוע קודם ומגבש שני פתרונות חלופיים זו פעילות מאורגת, שקולה ושיטתית. המכתב מעיד על החוסן המנטלי שהכותב פיתח בהסתמך על ניהול ההתנגדויות שנלמד בסדנת "מקפת" ומוביל לתחושת מסוגלות עצמית לשנות בארגון את ההתייחסות לרעיונותיו[ יישום שיטת "ששת כובעי חשיבה"...מה שתפס אותי חזק היה "ששת הכובעים" של דה-בונו. הנושא הוצג במפגש הראשון בקורס וזה סידר לי את העימות הפנימי שיש לי עם עצמי. בדרך כלל, אני מוצא פתרון לבעיה, כל סוג של בעיה, ואני ננעל על הפתרון. המשפט שהשתמשת בשעור "היזהרו מלהתאהב בפתרון", מצביע, בהיפוך, עלי. אני ממש מתאהב בפתרון שלי. זה מה שמאפיין אותי. מה שקורה אחרי כן הוא ויכוח פנימי עם עצמי שאולי כדאי לבחון אפשרויות נוספות ותמיד מנצח הצד שכבר מצא את הפתרון. אחרי המפגש הראשון חשבתי הרבה על ההיבט המשחקי בשיטה. מאד מצאה חן בעיני השיטה של לחשוב בכל פעם בצבע אחר. מאז אני "פריק" של השיטה. קראתי את הספר, לימדתי את המשפחה, חברים ועמיתים בעבודה. אני משתמש בשפה, למשל: "חבוש כובע ירוק", "תן לנו את כל ההיבטים העולים מהכובע השחור", "עובדות בלבד כובע לבן" וכדומה. זה תופס! אנשים סביבי כבר התרגלו וחלקם משתף פעולה. )קטע ממכתב. נ' ס', מנהל צוות תיכון, מפעל בטחוני( ]הכותב חושף בפנינו דרך ברורה של התגברות על חולשה אישית. לימוד נושא "ששה כובעי חשיבה" )דה בונו, 1996( בסדנת "מקפת", איפשר לו לעבד רעיונות שונים ולא להתקע ברעיון אחד. ההתלהבות העצמית שלו מהצלחתו גרמה לו להפיץ את הרעיון בסביבתו הקרובה[ סיכום פרק 4.8: הערכת השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנת "מקפת" בקרב המשתתפים ממצאי הראיונות והמכתבים האישיים נותחו לבחינת השינויים האישיים שעברו המשתתפים בעקבות ההשתתפות בסדנת "מקפת". טבלה מס' 19 מרכזת את השינויים המזוהים אצל כל אחד מהמשתתפים. 139

162 טבלה מס' 19: השינויים המזוהים אצל המשתתפים בסדנת "מקפת" מס' סעיף: משתתף: י' ג' ארגון שיפוצים א' ק' שינויים בקווי הייצור ב' ג' אריזת חטיפים א' ה' בידוד במכשיר קשר ב' ב' שינוי קשר בין משתנים א' ש' ניהול התנגדות נ' ס' ישום כ י לי חשיבה X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X נושא : שינויים שינוי צורת חשיבה בחינת בעיות מכיוונים שונים רצון להשפיע בעבודה בטחון ביכולת האישית שימוש בתכסיסי חשיבה רצון ל ההעמקת לימוד גאווה בשינוי האישי שליטה במושגים על-פי טבלה מס' 19 ניתן לסכם, כי לסדנת "מקפת" היתה השפעה על המשתתפים בכל הקשור לפעילויות הבאות: אופן החשיבה השתנה שום דבר לא מובן מאליו. כל דבר שווה בחינה מחדש. התעקשות לבחון את הדברים מכיוונים שונים. רצון להשפיע על מהלכים שונים במקום העבודה. ביטחון ביכולת האישית לחולל שינוי. הפנמה ביכולות של תכסיסי חשיבה וכלי חשיבה ויישומם. הצלחה גורמת להעמיק בלימוד התהליך והכלים ולשאוף להרחבת הידע. גאווה רבה בשינוי האישי שעברו. זה ניכר גם בהתלהבות תאור ההתרחשויות שלאחר הסדנה. ביטויים כגון: חשיבה, שינוי תפיסה, ניתוח המצב, גורם שורש, יצירתיות, מסוגלות, תכסיסי חשיבה וכו' הם מונחים שגורים בפי המומחים והם משתמשים בהם בחופשיות. לכל הפעילויות שתוארו בדוגמאות שבפרק זה, נמצא בספרות המקצועית הסבר התומך באופן התנהגותם וגישתם של המומחים לפתרון בעיות. המשמעות של הממצאים תידון בהרחבה, בהמשך, בפרק 5 דיון בממצאים, במענה לשאלות המחקר מס' 3 ו

163 פרק 5: דיון בממצאי המחקר דיון בממצאי המחקר נעשה על-פי שאלות המחקר, תוך שילוב הידע התאורטי שהוצג בפרק סקירת הספרות. השילוב של שימוש בכלי מחקר כמותיים, יחד עם שימוש בכלי מחקר איכותניים, סיפק ראייה מקיפה בניתוח הנושאים השונים. לא תמיד ממצאי כלים מסוג אחד תמכו בממצאי כלים מהסוג השני, אך הצגת כל הממצאים וניתוחם הסטטיסטי, או התוכני, בהתאמה, איפשרו מענה לכל שאלת מחקר. הספרות המחקרית סיפקה הן את האספקלריה המקצועית, כאמצעי השוואתי לממצאים והן את הקווים המנחים למיצוי הבנת משמעות הממצאים. דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 1, חלק א': באיזו מידה מומחים, בסביבת ייצור בתעשייה, כגון: מפעילים, אנשי אחזקה ומנהלי קווי- ייצור, משתמשים בסוגי ידע בסולם :DPCQ ידע הצהרתי knowledge),(declarative ידע הליכי knowledge),(procedural ידע מושגי knowledge) (Coceptual וידע איכותי knowledge).(qualitative 5.1 בסקירה הספרות ראינו כי חלוקה הידע בסולם DPCQ מתאימה לשימוש במדעים וטכנולוגיה. על- פי ג'ונסון וסצ'וול (1993 Satchwell,,(Johnson and המודל המנטלי לפתרון בעיות בנוי על ידע מושגי Knowledge),(Conceptual ידע הליכי Knowledge) (Procedural וידע הצהרתי Knowledge)..(Declarative לכך צורף ידע איכותני Knowledge) (Qualitative המהווה תובנה אישית, הנבנית מניסיון וידע שנאגר גם בדרכים לא פורמליות, כנזכר אצל דה-ווריס vries, :(De (2005 "האדם לא תמיד יודע להגדיר את הידע, אבל הוא נמצא והאדם מאמין בו" שימוש בידע בסולם,DPCQ על-ידי מומחים בתעשייה, על-פי תצפיות בשדה כזכור, בחלק הראשון של המחקר, מחקר החלוץ, ערכנו תצפיות במפעלי תעשייה, בהם בדקנו את תגובות המומחים לארועים מקצועיים שונים. מעיון בטבלה מס' בסעיף 5, , בפרק ממצאי המחקר, למדנו כי מומחים בתעשייה משתמשים באיסטרטגיות חשיבה מגוונות לשם איתור תקלות ופתרון בעיות. משיחות הבהרה עם חלק מהמצוטטים בטבלה מס' 5 עולה, כי הדבר נעשה באופן ספונטני, כחלק מהרגלי החשיבה שלהם ומהרגלי העבודה שסיגלו לעצמם במהלך השנים. בספרות המקצועית יש לכך תימוכין אצל טישמן, פרקינס וג'יי (1995 Jay, (Tishman, Parkins and הבוחנים נטיות המבוססת על: לחשיבה (Thinking dispositions) ומציינים זאת כתכונה של אישית דחפים (Inclinations) והרגלים (Habits) של התודעה,(Mind) המניבים מחשבה פורייה (Productive thinking). האדם, מגמות (Tendencies) מתמשכות וקבועות בהתנהגות החשיבה המוצגות לאורך זמן במצבי חשיבה מגוונים. 141

164 בספרות המחקרית אנו מוצאים מאפיינים נוספים לכישוריהם ותכונותיהם של מומחים. נציג מספר דוגמאות מהספרות, המחקרית: יחד עם מספר ממצאים מהמחקר, המאששים את המובאות מהספרות למומחים יכולת יוצאת דופן של עדכון ידע התוכן. בגישה הקוגניטיבית, קיימת התמקדות בידע והוא נושא הכרחי (1991.(Johnson, בפרק ממצאי המחקר, בסעיף גילוי יצירתיות בפתרון בעיה בפיתוח מכשיר קשר הובא ראיון עם ראש צוות בוחני האיכות שמצא פתרון יצירתי לבעיה: "... הבעיה העיקרית היתה בעית מקום. הנפח היה קטן ביותר עם דחיסות גדולה של רכיבים וחוטים. הקצר נוצר בין שני רגלי רכיב אלקטרוני שנגעו בפח המכסה בסגירה. לא ניתן היה לתחוב לשם פד בידוד וסרט בידוד דביק לא נתפס היטב. מה שהיה לי בראש זה הכיוון של "להניח חומר אבל בשכבה דקה" ומיד עלתה האפשרות של לכה, או צבע..." הפתרון עלה מתוך ניתוח התוכן ומבחינת פתרונות חליפיים. המגבלות של הפתרונות החליפיים הובילו את המומחה לפתרון שהתקבל. למומחים יכולת גבוהה של תפיסה וקשב. ביכולתם למצות מידע באופן שאינו נתפס על-ידי הסובבים אותם 1995) Chung,.(Johnson, Flesher and בסעיף מבחן טעימה של חטיפי מזון במהלך ייצור המנה הראשונה הוצגה תגובתו של טכנולוג המזון, בעת מבחן טעימה מאולתר שנערך במהלך ייצור מוצר חדש: "ערבול התערובת היה ארוך מידי. חשים זאת במרקם של המוצר הוא חלק ואין בו את הגבשושיות האופיינית למוצר, כפי שהוחלט בשלב הפיילוט". התגובה שלו כללה את איפיון הבעיה שהוא זיהה במוצר )העדר גבשושיות( ואת הסיבה לתופעה )ערבול יתר(. הוא לא ביטא התרשמות, אלא הציג ניתוח מקצועי וציון הפער בין התכנון לביצוע. ראוי לציין כי תגובת טכנולוג המזון היתה שונה באופן מוחלט מההתלהבות הכללית של המשתתפים האחרים..(Shanteau and Gaeth,,1981 Gaeth and למומחים תחושה של מה רלוונטי לבעיה הנדונה מומחה דוגמה לשיפור בשיטת קיפול חוטי חשמל, הוצג כי Shanteau, 1984). בפרק ממצאי המחקר, בסעיף מתחום האיכות, הבחין באופן בו מקפלים העובדים את החוטים והעיר, כי התהליך "שובר את הסיבים" בתייל החשמל המרכיב את הצמד התרמי וזה יכול לשנות את הזרימה בתייל ובכך להשפיע על קריאת הטמפרטורה של החלק. זיהוי הקשר שבין נזק אפשרי למוליך לבין הדיוק שבמדידה, ממחיש את תחושת הרלוונטיות של המומחה. ביכולתם של מומחים לפשט בעיות מסובכות. "מומחה הוא מישהו המסוגל להוציא משהו הגיוני מתוך כאוס" (1992.(Shanteau, תכונה זו מיוחסת ליכולתם של מומחים לזהות תבניות. בפרק ממצאי המחקר, בסעיף דיון ודיון חוזר בתקלה שפגעה בתפוקה, מהנדס המזון נאלץ להתעמת עם מנהלת המעבדה, משום לדעתו הפגם במוצר נגרם בשל חומר גלם פגום ומנהלת המעבדה שללה זאת בהסתמכה על תוצאות תקינות של ביקורת קבלת חומר הגלם. התעקשות 142

165 מהנדס המזון הביאה לבדיקה מקיפה של הדוגמאות השמורות של חומרי הגלם ולגילוי מנה לא תקינה שהסתננה למלאי התקין. המקצוענות של מהנדס המזון, שידע לזהות שהבעיה איננה נמצאת בציוד הייצור אלא בחומר הגלם והאופן היסודי בו בדק את הדוגמאות השמורות, חשפו את גורם הבעיה. גם כשהעניינים מתנהלים באופן גרוע, עדיין המומחה מצליח ליצור החלטות יעילות. למומחה יכולת זיהוי טובה ואימוץ דברים חריגים. למומחים בטחון עצמי רב ביכולת ההחלטה שלהם. למומחים היכולת והידע לדעת מתי ואיך להתאים את יכולת התכנון שלהם, לשינויים בתנאי המשימה. למומחים תחושה מפותחת של אחריות ורצון לעמוד מאחורי החלטותיהם ולהצדיקן. דברים אלה הומחשו בדוגמאות שונות בפרק ממצאי המחקר. שימוש בידע בסולם,DPCQ על-ידי המשתתפים בסדנת "מקפת", על-פי ממצאים שנאספו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן במהלך סדנת "מקפת" שהתקיימה בחמישה מחזורים במחקר, שימוש המומחים בסולם ידע DPCQ נבדק גם דרך זיהוי הבעיות,(TP) תשובות רגילות (TR) ותשובות יצירתיות,(TI) במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. בטבלה מס' 20, מובאות דוגמאות מייצגות לשימוש במגוון האפשרויות של ידע בסולם,DPCQ מתוך הטבלה המלאה שהוצגה בפרק מס' 4 ממצאי המחקר )טבלה מס' 15( 143

166 סוג הידע ידע הצהרתי בזיהוי בעיה ידע מושגי בזיהוי בעיה ידע הליכי בזיהוי בעיה ידע איכותני בזיהוי בעיה ידע הצהרתי בפתרון בעיה ידע מושגי בפתרון בעיה ידע הליכי בפתרון בעיה ידע איכותני בפתרון בעיה טבלה מס' 20: דוגמאות לשימוש בידע בסולם DPCQ זיהוי הבעיה / הצעת פתרון סכנת קרינה בזבוז אנרגיה מדגרה ליתושים שריפת גוף חימום בהעדר מים חשש להתפרקות אבן השחזה בשל סדק סכנה לתנועה עצמית של העגלה אפשרות לחיתוך כבל ההזנה תוך כדי עבודה סכנה למעיכת האצבעות היווצרות אבק בקדיחה בקיר בלאי מוגבר של סמרטוט הרצפה בשל אופן הסחיטה פינוי מבוקר של מיכלים למניעת שימוש משני שימוש בחומרים אקולוגיים לניקוי למניעת נזקי גוף וסביבה שימוש בנורות LED לחסכון באנרגיה שימוש במים מזוקקים למניעת אבנית שימוש בכלור לחיטוי המים פריסת כבל חשמלי מאריך )למניעת תופעת סליל( כיוונון זוית הטית הפיה וכיוונון גיזרת ההתזה להשקייה אפקטיבית ולמניעת בזבוז מים שימוש במסכת פנים להגנת דרכי הנשימה מפסק חרום מחובר למשתמש להפסקת פעולת המסוע במעידה הגדלת קוטר הגלגלים לתנועה קלה יותר שימוש בפח שימורים פתוח משני צדדיו )מסייע בהצתה( סחיטת סמרטוט רצפה לאורך הסיבים מקטינה את הבלאי פריט במבחן טלפון סלולרי תאורת גינה בריכת נוי מיחם חשמלי משחזת שולחן עגלת ילדים גוזם ענפים חשמלי מטחנה ידנית מקדחה / פטישון חשמלי ציוד לשטיפת רצפה תרסיס חומר הדברה תרסיס חומר ניקוי תאורת גינה מגהץ קיטור חשמלי בריכת שחיה ביתית כבל מאריך ממטרה קופצת אקדח ריסוס צבע הליכון חשמלי מכסחת דשא מנוע בנזין גריל פחמים ציוד לשטיפת רצפה מעיון בטבלה מס' 20, אנו רואים, כי החלטות המומחים, הן באיתור בעיות והצעות לשיפור, נשענות על כל סוגי הידע בסולם.DPCQ והן בפתרון בעיות סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק א', בנושא שימוש בסולם הידע DPCQ המומחים משתמשים בכל סוגי הידע המוגדרים בסולם.DPCQ השימוש העיקרי הוא בידע התהליכי ובידע המושגי, המביאים לידי ביטוי את השכלתם ונסיונם המקצועי ואת מידת הבנתם את התהליכים והגורמים המשפיעים על תפעול הפריטים שהוצגו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן. הידע ההצהרתי הינו ברמה הבסיסית ביותר ומשקף עובדות ידועות. ידע הצהרתי )עובדות( וידע הליכי אינם מספיקים לשליטה של מומחה באיתור תקלות ופתרון בעיות. הידע המושגי מספק את הבנת ההקשר הרחב של הנתונים הגלויים ומאפשר להקיש מתוכם השלכות אפשריות, היוצרות תמונה רחבה יותר כבסיס מדעי וטכנולוגי הנדרש לפתרון הבעיה. הידע האיכותני מציג בעיקר את הניסיון המקצועי, או ידע נקודתי, ייחודי, שנרכש ממקורות אחרים. הכללת הידע האיכותני במסגרת סוגי הידע איננה שכיחה בספרות המחקרית, אך המחקר הנוכחי הצביע באופן ברור על מקרים בהם השימוש בידע איכותני, הוביל לפתרון המתאים לבעיה. 144

167 מידת השימוש בכל אחד מסוגי הידע ויכולת האינטגרציה של פריטי הידע הצצים משימוש מושכל בסוגי הידע השונים, הם המקנים למומחה את הבסיס הקוגניטיבי לתהליך הפתרון. הידע, לסוגיו השונים, הוא נחלתו של המומחה המתמודד עם הדרישה לאיתור תקלה ופתרון הבעיה. הרחבת הידע ההצהרתי תלויה בסקרנות הלומד וברצונו לרכוש ידע. הידע המושגי והידע התהליכי תלויים בכישוריו של הלומד לבצע את הקישורים השונים בין הידע התאורטי לבין הנסיון המעשי ויכולת התכנון לפיתוח פתרון הולם לבעיה. הידע האיכותני הוא ייחודי למומחה המצליח למצוא פתרון מתאים על סמך תחושותיו ונסיונו גם אם אין הוא יכול להצדיק זאת, באותו הרגע, ברקע מדעי- טכנולוגי מבוסס. מעמדו של מומחה כסמכות מקצועית נקבע, במידה רבה, על-פי יכולתו לנצל את הידע שברשותו ועל פי יכולתו להעמיק ולהרחיב את מעגלי הידע שלו. במחקר הנוכחי הידע המוצג על-ידי המומחים הוא מרכיב חיוני בכישורי הקוגניציה להם הם נדרשים במטלות השונות. דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב': באיזו מידה מומחים, בסביבת ייצור בתעשייה, כגון: מפעילים, אנשי אחזקה ומנהלי קווי- ייצור, משתמשים בחשיבה מטא-קוגניטיבית. 5.2 בסקירה התאורטית ראינו כי פלבל (1979,(Flavell, שעבודתו נחשבת כמסמנת הכיוון המחקרי בעזרת מתאר מטא-קוגניציה, בהתייחס לאופן החשיבה והלמידה, בנושא המטא-קוגניציה, ההגדרות הבאות: מודעות לאופן הלמידה. היכולת להעריך את קושי המטלה. אופן ניהול תהליך ההבנה. השימוש במידע בכדי להגיע למטרה. הערכה של התקדמות הלמידה ביטויי חשיבה מטא-קוגניטיבית אצל מומחים בתעשייה, שנמצאו בתצפית בשדה בתהליכי התצפית בשדה, במהלך מחקר החלוץ, ניתן היה להבחין בשימוש בחלק מן ההגדרות שצוטטו לעיל. בעלי התפקידים השונים ידעו לבטא באופן ברור במציאת פתרון מתאים. בדיונים שהתפתחו ניתן היה להבחין, כי את הבעיה הצגת הפתרון ואת הקשיים הבנה כללה מעמיקה של התחום )"אנחנו נוסיף מעט שמן. זה בגבולות התוספת המותרת וזה יישפר מאד את הגוון"( ובחינה של אפשרויות שונות )"כאן יש בעיה בקצב הקירור. צריך לבדוק את כל מרכיבי מערכת הקירור: ברז חשמלי משאבה מאגר המים במגדל הקירור"(. ההיגדים שצוטטו בסעיף זה, קשורים לתהליך פתרון הבעיה, אך הם תוצאה של ניתוח הנתונים וחשיבה פוריה של המומחים. בדוגמה של הוספת השמן, מנהל התפעול יודע כי קיימת מגבלה והוא טורח לציין, כי ההוספה תהיה במסגרת הגבולות המותרים, אך יחד עם זאת, הוא יודע כי לתוספת השמן תהיה השפעה 145

168 בכיוון הרצוי של שינוי גוון הפפריקה. זה ביטוי של אופן בקרת החשיבה. המציע מסייג את הפתרון תוך ציון העובדה שגם הפתרון המוגבל יביא לפתרון הבעיה. בדוגמה של קצב הקירור, מהנדס התהליך בוחן את הבעיה בתמונה פנורמית, המכילה את כל הגורמים המשפיעים על הקירור. ברור לו שהבעיה נמצאת באחד המרכיבים והוא מוביל לבדיקה שיטתית של כל שלב בתהליך ומרכיב במערכת. זו גישה יסודית שבסופו של דבר הובילה לאיתור מקור התקלה. דורנר ווירינג (1995 Wearing, (Dorner and מבטאים תהליך זה בצורה רחבה יותר וקובעים: "את היכולת להתמודד עם בעיה מורכבת ניתן לראות כתהליך של ניהול כוונות". הם מסכמים את השיטה כתהליך, הכולל פרוט של יעדים, איסוף מידע, עיצוב השערות, ניבוי מצבים, תכנון, החלטות, ניהול השפעות על-פי פעילויות ושיקוף עצמי. את הביטוי לתהליך הלמידה שהתבצע ניתן היה להבין, בדרך כלל, בסיום התהליך, בעת הערכת השגת המטרה ומסקנות לגבי ההמשך - תחזוקה, שיפורים במקומות אחרים וכו'. הגדרה הקושרת מטא-קוגניציה עם פתרון בעיות, נמצאת אצל ברואר (1993 :(Bruer, "היכולת לחשוב על חשיבה, להיות מודע לעצמי כפותר בעיות, לכוון ולבקר את התהליך המנטלי". מטא- קוגניציה מאפיינת את פעילותו של המומחה בהשוואה למתלמד (1991 :(Schunk, צורך יותר ידע הצהרתי. מארגן את הידע באופן היררכי. מזהה בנקל תבניות של בעיות. מנהל בזהירות את ביצוע הפעילויות. מבין את ערך השימוש בתכנון הפתרון. במחקר הנוכחי ניתן להצביע על שתי דוגמאות הממחישות זאת: בסעיף קביעת עובי פח לפריט ציוד, ראינו את עבודת ההכנה המסודרת של מהנדס המפעל, שבחן את מידות הפתח ונתוני הפח שממנו אמורים היו לייצר מכסה. הידע ההצהרתי לגבי תכונות הפח והתנהגותו בתנאים מסויימים שימש בסיס לקביעה בדבר תכנון המכסה, תוך זיהוי ברור של תבניות של בעיות )עיוותים בפח דק, משקל רב שיקשה על הניקיון(. בדוגמה זו, אנו מבחינים בהוכחה לביטוי שהובא בסקירה הספרותית "למומחה תחושה של מה רלוונטי לפתרון הבעיה",1981 Gaeth,.(Shanteau and Gaeth and Shanteau, 1984) בדוגמה השנייה, מתוך סעיף דיון טכני בשינויים במסועים במחלקת אריזה, ראינו את תגובתו של מנהל התחזוקה לאופן התנהלות הדיונים המקצועיים שבארגונו ואת גישתו שלו לגבי הדרך הנכונה לטיפול בבעיות. דבריו של שאנק (1991 (Schunk, שצוטטו לעיל תואמים את גישת מנהל התחזוקה. הוא מנתח את הבעיה, מציע פתרון ופתרון חלופי, בוחן את ההשלכות של כל פתרון על היבטים רחבים כגון: תחזוקתיות ונוחות משתמש, מתייעץ עם ספקים ועמיתים ומתנהל בצורה מקצועית ואחראית בהצגת הפתרון. בעדותו העצמית של מנהל התחזוקה, אנו מזהים היבטים מטא- 146

169 קוגניטיביים, הן באיסטרטגיות המשמשות בתהליך הגדרת הפתרונות המתאימים לבעיות )יועד ועמיתיה, 2009( והן באופן ויסות החשיבה (1993 Bruer,,(Flavell,,1979 להיות ערני למגבלות שצצו בתהליך. מקורות המידע הינם רבים ומגוונים, בהתאמה לאיור מס' 3, בפרק מס' - 2 סקירת ספרות, בו הוצג ריכוז מקורות מידע, הנדרשים לשם איתור תקלות, עיבוד על-פי ג'ונסון ועמיתיו al., (Johnson et (1995. למשל: מקורות ידע פנימיים - הבנת המערכת והכרת נהלי בחינה ומקורות ידע חיצוניים שרטוטים סכמטיים וידע מפעיל. בארועים בהם צפה החוקר, או תישאל עובדים, ניתן היה לזהות את הזמינות המיידית של מקורות המידע. בין אם זו הספרות המקצועית, או האינטרנט, ובין אם זו פנייה ישירה לספק, או לעמית בארגון אחר. בכל הארועים שנצפו במחקר החלוץ, המומחים הפגינו סמכות מקצועית. זוהו התכונות של המומחה,)Expert( כפי שנוסחו על-ידי דרייפוס ודרייפוס (1986 Dreyfus, (Dreyfus and ואדוארדס, (1996b :(Eduards,1996a למומחים, הכללים מוכרים היטב. קיים אצלם בטחון של הסתמכות על אינטואיציה. מומחה פשוט יודע מה לעשות באופן הנכון. למומחה, כללי פעולה משלו והם פרטניים ותלויי קשר. המומחה צובר ידע מעשי אישי. על-פי הספרות המחקרית, ביכולתם של מומחים לפשט בעיות מסובכות. "מומחה הוא מי שמסוגל להוציא משהו הגיוני מתוך כאוס" (1992,(Shanteau, תכונה זו מיוחסת ליכולתם של מומחים לזהות תבניות. במחקר הנוכחי, בסעיף התקנת מערכת שטיפה של תבניות במפעל מזון, ראינו כי בדיון על תוכניות השינויים הנדרשים בקו הייצור, מנהל התחזוקה קובע שיטה חדשה של שטיפת תבניות. פתרון המתאים לניקיון יעיל, למניעת בזבוז מים ולמניעת הקצפה. במקרה זה, מנהל התחזוקה נקט באיסטרטגיות של בידוד המשתנים ו-מיזוג )יועד ועמיתיה, 2009(. זו דרך התכנון של מומחה: המומחים מפרקים בעיה גדולה למספר בעיות פשוטות. לאחר פתרון כל (Schlager, Means and בעיה בנפרד, הם מחברים את הפתרונות החלקיים לפתרון אחד כולל על למומחה מבוסס הניתן לתקשר את מומחיותם עם אחרים. האשראי היכולת.Roth, 1988) בידי מומחים יכולתו לשכנע אחרים במומחיותו (1984 Shanteau,.(Dino and ראינו זאת בסעיף שיפור צבע פפריקה, בדבריו של מנהל התפעול שבחן את פערי הצבע וקבע כי ביכולתו להגיע לצבע הנדרש, הוספת שמן, בגבולות המותרים הנימוק כי באמצעות הוספת שמן בתהליך הטחינה והערבוב. במפרט, תשפר מאד את הגוון, מבלי לפגוע בפרמטרים האחרים ותאפשר השגת שביעות רצון הלקוח, שכנעו את מנהל השיווק. הנסיון והידע המושגי הבנת הקשרים בין כלל המרכיבים, הובילו להצעת הפתרון. זו איסטרטגיה ברורה של זיהוי רכיבים וקשרים )יועד ועמיתיה, 2009(. תימוכין לכך מצאנו הרואה במומחה כבעל ייחודיות לתחום, החושב ביחידות (1992,(Shanteau, אצל שנטיו פונקציונליות, מהנתון אל היעד. 147

170 מהקשבה וניתוח של "שפת החשיבה" )יועד ועמיתיה, 2009( של המומחים, ניתן היה לזהות שליטה באסטרטגיות חשיבה מגוונות )טבלה מס' 5, בסעיף (. לרוב המומחים זה קורה באופן טבעי ומשמש גם ככלי שכנוע בדיון מקצועי ביטוי לחשיבה מטא-קוגניטיבית אצל מומחים בתעשייה, במסגרת סדנת "מקפת" נבחן את דרכי הפתרון לבעיות שהוצגו בסעיפים )בעית המיסיונרים ואוכלי האדם( ו )בעית העברת כלים בשבעה מהלכים(. למעשה, שתי הבעיות הן מסוג של בעיה אלגוריתמית, שפתרונה מחייב מערכת של פעולות, בסדר מסוים, כפי שהוגדר על-ידי מק-קלוסקי ועמיתיו Basili,.(McClosky, Caramaza and (1985 לפתרון נדרשת רמה גבוהה של הפשטה, לשם ייצוגיות הבעיה וזה מקשה על הפותרים בהתקלות מקרית עם הבעיה. מצב זה מקשה על תהליך של העברה לבעיות אחרות. דוגמה א': חשיבה מטא קוגניטיבית בפתרון בעית המיסיונרים ואוכלי האדם נקודת המפנה בחשיבה, או כפי שמכנה זאת פרקינס )2002(: "פריצת דרך בחשיבה", מתקיימת כאשר לאחר מספר מהלכים של העברת שני אנשים והחזרת הסירה על-ידי אדם אחד, נקלעים למצב אסור, בו על אחת מגדות הנהר, מספר אוכלי האדם גדול ממספר המסיונרים. כפי שראינו בטבלה מס' 15 המכילה את פתרון הבעיה, הפתרון הנכון מחייב, בשלב מסויים, להחזיר את הסירה על-ידי שני אנשים ובכך להתגבר על המכשול. הקושי בהשגת הפתרון טמון ביכולת להתגבר על דבר הגיוני )מספיק אדם אחד בכדי להחזיר את הסירה(, החוזר על עצמו, בהצלחה, במהלכים הראשונים של הפתרון. פתרון בעיה זו מאפשר לנו לבחון היבטים של מטא-קוגניציה על-פי מאמרו של הרפז )2006(, המאבחן כי על-פי גישות שונות של חינוך לחשיבה ניתן לראות מטא-קוגניציה באופנים שונים: מיומנות, נטייה והבנה. על-פי הגישה הרואה במטא-קוגניציה מיומנות, הרי שבפתרון בעיה זו, מטא קוגניציה מתבטאת בבחינה קבועה של המצב, בשלוש שאלות, במקביל למהלך שנבחר: האם המהלך יוצר מצב של התקדמות בתהליך חציית הנהר? האם המהלך אינו מערער את הכלל המרכזי של מספר המסיונרים ביחס למספר הקניבלים בכל גדה? האם המהלך מביא בחשבון כיצד הסירה תחזור לגדה הנגדית? מטא-קוגניציה כמיומנות מתבטאת באופן של תכנון, ניהול (1987,(Beyer, על-פי באייר והערכה וזאת רואים בשלוש השאלות שלעיל. על-פי הגישה הרואה במטא-קוגניציה נטייה )פרקינס, טישמן וג'יי, 2000(, הרי שברמת הבחינה העצמית, הפותר למעשה שואל את עצמו: האם הבעיה מוכרת לי? 148

171 האם אני רואה את התמונה הכללית? האם אני שולט במצב? על-פי הגישה הרואה במטא-קוגניציה הבנה )הרפז, 2006 (, שלב 7 בטבלה מס' 5, הוא השלב הקריטי בו מתרחשת "פריצת הדרך בחשיבה" )פרקינס 2002(. שלב זה מבטא את ההבנה של הפותר לגבי המגבלות שקיימות בדרך הפתרון והבנת המהלך הנכון הנדרש בכדי להתגבר על המגבלות. דוגמה ב': חשיבה מטא קוגניטיבית בפתרון בעית העברת כלים בשבעה מהלכים בשיטת "ניסוי וטעייה", רוב המשתתפים נזקקו ל-שמונה, או תשעה מהלכים. ניתוח הבעיה מבהיר כי נדרש להזיז ששה כלים ממקומם )ששה מהלכים( ולרשותנו עומדים שבעה מהלכים. כלומר: מהלך סרק אחד, שנועד לפנות את הכלי הראשון ממקומו )הזזת כלי קיצון למקום פנוי שלידו מהלך 1 באיור מס' 28, בסעיף ( וכל יתר ששת המהלכים מחייבים להזיז את הכלים ממקומם הנוכחי היישר אל המקום החדש, ללא תחנות ביניים. ההתמקדות בכך שאין מהלכי סרק מיותרים, מחדדת את החשיבה להתמקד במהלך הנדרש. בדומה לניתוח המטא-קוגניציה שבוצע בדוגמה הקודמת, גם כאן יש מקום לשאלות שהפותר ישאל את עצמו, בכל אחד מהמהלכים: האם המהלך יוצר מצב של התקדמות לקראת פתרון מלא? )כלומר המהלך אינו מהלך סרק, מעבר למהלך הראשון הנדרש להיות מהלך סרק( גישת המיומנות (1987.(Beyer, האם הבעיה מוכרת לי? האם אני רואה את התמונה הכללית? האם אני שולט במצב? שלוש השאלות האחרונות הן על-פי הגישה הרואה במטא-קוגניציה נטייה )פרקינס, טישמן וג'יי, 2000(, הבנה )הרפז, 2006 (, באה לידי ביטוי בכך שלא נעשות טעויות וכל מהלך הוא מהלך מתאים, המקדם את הפותר לקראת סיום המטלה, על פי הדרישה בשבעה מהלכים. מתוך פרק 4.7 משוב מהמשתתפים בסדנת "מקפת", בסיום סדנת "מקפת", לוקטו מספר היגדים המצביעים על תרומת הבעיות שהוצגו למשתתפים במחקר, לחשיבה המטא-קוגניטיבית שלהם: לא נראה לי שמעתה אתעסק בחידות ומשחקים אך ההתנסות היתה מועילה מהבחינה שהיה כאן חידוד ראיית הדברים ונסיון הבנה של "מה רוצים ממני בחידה?" ועל-ידי כך פתרון טוב ומהיר של הבעיה. אחת המטלות ממש פקחה לי את העיניים. בפעם הראשונה ראיתי כיצד נדרש לחשוב אחרת ובקלות הגעתי לפתרון. מאז ברור לי שנדרש לבחון כל דבר מכל הזוויות ובכל האפשרויות. דגש על שיטתיות על-פני מקריות. 149

172 הערה: במענה לשאלת המחקר מס' 2, ישנה התייחסות נוספת למרכיב המטא-קוגניציה בתהליכי פתרון בעיות, על-ידי המומחים שהשתתפו במחקר. הוצגו שם ציטוטים נוספים בנושא זה סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 1, חלק ב', בנושא חשיבה מטא-קוגניטיבית חשיבה מטא-קוגניטיבית מאפיינת מאד את חשיבתם של מומחים בתעשייה. הם שקולים, בוחנים את הבעיה לעומק. רק לאחר הבנת הגורם לבעיה הם מתייחסים לפתרונות אפשריים, בין אם שלהם ובין אם כאלה שהוצעו על-ידי אחרים. המקצועיות של ניתוח הדברים והגישה השיטתית למציאת פתרון מתאים, תוך הפעלת מגוון איסטרטגיות חשיבה, נוסכת בהם ביטחון והחלטיות באופן הצגת הפתרון. סימוכין לכך מצאנו אצל ברואר (1993 :(Bruer, "היכולת לחשוב על חשיבה, להיות מודע לעצמי כפותר בעיות, לכוון ולבקר את התהליך המנטלי". הניתוח של שאנק (1991 (Schunk, שהובא לעיל, לגבי מאפייני התנהגותו של מומחה מבטאים היטב את התנהגותם של המומחים בתעשייה, שהשתתפו במחקר, כפי שראינו מהדוגמאות השונות שהוצגו מתוך ממצאי המחקר. כמו- כן, במקרים בהם נדמה היה כי התהליך נקלע לסבך של אין מוצא, הפגינו המומחים שהשתתפו במחקר, "חשיבה פורצת דרך" )פרקינס 2002(. מדיון זה ניתן להבין את מרכזיותה של המודעות למטא-קוגניציה בעבודתם של מומחים בתעשיייה בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות. המחקר לימד אותנו כי מודעות זו ניתן לטפח באמצעות הדרכה. זו נקודה חשובה בבניית תוכנית הכשרתם של מומחים בתעשייה ובהתקדמותם המקצועית והיא תוצג בהמשך, בפרק - 6 מסקנות. דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 2: מהם מאפייני הפעילות ומידת ההצלחה בביצוע המשימות, בתנאי כתה, של המשתתפים בסדנת "מקפת", בדגש על איתור תקלות ופתרון בעיות ושימוש במטא-קוגניציה, לפני הלימוד בסדנה ובסיומה? 5.3 אצל פרקינס ) 2000 א'( למדנו על שלושת השלבים הנדרשים ליצירת השינוי בחשיבה: הכשרה הלומד מכיר את הכללים. הפנמה הלומד מאמץ את הכללים שלמד לתוך מערכת החשיבה והתגובה שלו למצבים חדשים. העברה הלומד מיישם פתרונות למצבים מוכרים, בפתרון בעיות חדשות. המחקר הנוכחי איפשר לנו לזהות באופן ברור את התהליך, כפי שחוו אותו המומחים שהשתתפו במחקר. סדנת "מקפת" היוותה את תקופת ההכשרה בתהליך שינוי החשיבה: ללמוד לבחון בעיה בהיבטים שונים, להעלות אפשרויות רבות כסיבות לבעיות, להתייחס לכל כיוון אפשרי של בעיה. במהלך הסדנה )מספר שבועות( המשתתפים מפנימים את הכללים ומשנים, בהתאמה לדרישות, את צורת החשיבה לגבי התייחסות לבעיות. בהגדרת פתרונות לבעיות נתונות, נעשה יישום תהליך ההעברה של פתרונות מוכרים למצבים החדשים. 150

173 הסעיפים הבאים מציגים את הנתונים הכמותיים שנאספו במחקר, בקטגוריות השונות שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן ניתוח ממצאי כמות הבעיות (TP) שזוהו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בבדיקת ממוצע כמות הבעיות (TP) שזוהו עבור 20 פריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, לפני ההשתתפות בסדנת "מקפת" ולאחריה, נמצא כי חל שיפור משמעותי בשל תהליך ההתערבות )איור מס' 19, בסעיף (. העלייה בממוצע כמות הבעיות (TP) לפותר, שזוהו על ידי המומחים שהשתתפו במחקר, מ )קדם( ל )סיום( תוספת של יותר מ- 40%, מעידה על העמקה בתהליך איתור הבעיות האפשריות בתפעול הפריטים. הפער בין תוצאות הסיום של קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת מעיד על הצלחתה של התערבות הסדנה בהשגת ההפנמה הנדרשת ליצירת השינוי בחשיבה )פרקינס, 2000 א'( ניתוח ממצאי כמות הפתרונות הרגילים (TR) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בבדיקת ממוצע כמות הפתרונות הרגילים (TR) שהוגדרו לבעיות שזוהו עבור 20 פריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, לפני ההשתתפות בסדנה ולאחריה, נמצא כי חל שיפור משמעותי בשל תהליך ההתערבות )איור מס' 20, בסעיף (. העלייה בממוצע כמות הפתרונות הרגילים (TR) לפותר, שהוגדרו על ידי המומחים שהשתתפו במחקר, מ )קדם( ל )סיום( תוספת של כ- 60%, מעידה, בדומה לסעיף הקודם, על העמקה בתהליך איתור הבעיות האפשריות בתפעול הפריטים, אך גם מלווה בחשיבה הנדרשת להגדרת פתרונות לבעיות שאותרו. גם כאן, הפער בין תוצאות הסיום של קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת מעיד על הצלחתה של התערבות הסדנה בהשגת ההפנמה הנדרשת ליצירת השינוי בחשיבה )פרקינס, 2000 א'(. אמנם תוצאות קבוצת הביקורת טובות מתוצאות הקדם של המשתתפים במחקר, אך עדיין נמוכות מתוצאות הסיום של המשתתפים במחקר. את הפער בין תוצאת קבוצת הביקורת לבין תוצאת הקדם של המשתתפים במחקר, ניתן להסביר )השערה( בכך שבארגון ממנו נבחרה קבוצת הביקורת היה ידוע דבר פעילותה של סדנת "מקפת" ועובדה זו העניקה מוטיבציה למשתתפי קבוצת הביקורת להוכיח את יכולתם ניתוח ממצאי כמות הפתרונות היצירתיים (TI) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בבדיקת ממוצע כמות הפתרונות היצירתיים (TI) שהוגדרו לבעיות שזוהו עבור 20 פריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, לפני ההשתתפות בסדנה ולאחריה, נמצא כי חל שיפור בשל תהליך ההתערבות )איור מס' 21, בסעיף (. 151

174 מומחים מגלים יצירתיות בתהליך של פתרון בעיות. על-פי מחקריהם של מקגוויר ( McGuire,,)1983 לנגלי ועמיתיו 1987) al.,,)langley et קים וסיימון 1990) Simon, (Qim and ו-וובר ופרקינס (1992 Parkins,,(Weber and נמצא כי מרכיבי היצירתיות בפתרון בעיות הם: יכולת אינטלקטואלית זיהוי בעיות מהווה יכולת אינטלקטואלית ברמה גבוהה. היכולת לבחור ייצוגיות של בעיה מעשית היכולת לפשט בעיה למצבים פשוטים יום-יומיים. דימוי ויזואלי מאפשר ייצוגיות ברורה יותר של אספקטים רבים בבעיה ואינו מוגבל לביטויים לשוניים בלבד. סיווג התכנון קיימות אפשרויות רבות להכוונת המאמצים לפתרון הבעיה. היכולת להשתמש בהיוריסטיקות מאפשרת לפותר להתמקד במסלולי פתרון אפשריים ולהתעלם מאפשרויות אחרות, פחות מתאימות. הסיבות ליצירתיות, כפי שנוסחו במחקרים המצוטטים, באו לידי ביטוי בריבוי של גילויי יצירתיות בפתרון הבעיות שאותרו על-ידי המומחים. העלייה בממוצע כמות הפתרונות היצירתיים (TI) לפותר, שהוגדרו על ידי המומחים שהשתתפו במחקר, מ- 0.6 )קדם( ל- 4.9 )סיום(, מעידה על הפנמה והעברה שהם מרכיבים ביצירת השינוי בחשיבה )פרקינס, 2000 א'(. גם כאן, הפער בין תוצאות הסיום של קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת מעיד על הצלחתה של התערבות הסדנה. ראוי להבהיר כי יצירתיות לא היתה מטרה מכוונת של סדנת "מקפת". היצירתיות שנצפתה בפתרונות ובהצעות לשיפור של המומחים לבעיות שהם עצמם זיהו במבחן לזיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן הם פועל יוצא מהניתוח המקיף שהם ביצעו לבעיות ולמיומנות שפיתחו המומחים במהלך הסדנה בכל הקשור להצגת אפשרויות שונות לפתרון - שלבי ההפנמה וההעברה המוזכרים אצל פרקינס ) 2000 א'(, מיומנות שהובילה גם להצגת פתרונות והצעות לשיפור, העומדים בקריטריון של יצירתיות ניתוח ממצאי כמות הפתרונות הסתמיים (TC) שהוגדרו במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן בבדיקת ממוצע כמות הפתרונות הסתמיים (TC) שהוגדרו לבעיות שזוהו עבור 20 פריטים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן, לפני ההשתתפות בסדנה ולאחריה, נמצא כי בעקבות תהליך ההתערבות חל צמצום במספר התשובות הסתמיות שרשמו המשתתפים. למעשה, כמעט ולא נרשמו פתרונות סתמיים )איור מס' 22, בסעיף (. אצל פרקינס וסלומון (1989 Salomon, (Perkins and וברואר (1993,(Bruer, הבחנו בגישה הנוטה לראות בחשיבה של מומחים שילוב של מיומנויות חשיבה והבנה מעמיקה של תחום הדעת, בהתאמה לנסיבות ובאין סוף של צירופים אפשריים. זה מעיד על התמקדות בפתרון המתאים לבעיה ולפיכך, טבעי שיקטן מספר הפתרונות הסתמיים. ירידה במספר הפתרונות הסתמיים (TC) לפותר, שהוגדרו על ידי המומחים שהשתתפו במחקר, 152

175 מ )קדם( ל- 0.6 )סיום(, מעידה, בדומה לסעיף הקודם, על הפנמת הכללים של ביצוע שינוי בתהליך החשיבה )פרקינס, 2000 א'(. למרות הערכים הנמוכים, הן של משתתפי המחקר במבחן הסיום והן של קבוצת הביקורת, גם כאן, הפער בין תוצאות הסיום של קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת מעיד על הצלחתה של התערבות הסדנה ממצאים בראיונות שתומכים בממצאים במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן מניתוח איורים מס' בסעיף עולה, כי התערבות סדנת "מקפת" השפיעה על המשתתפים להעמיק לבחון את הפריטים, לזהות יותר בעיות אפשריות בתפעולם, לספק יותר פתרונות רגילים, לספק יותר פתרונות יצירתיים ולהמנע מלספק פתרונות סתמיים. ההתייחסות בסיום היא הרבה יותר מקצועית מאשר בקדם. נתונים אלה מצביעים בברור, כי כמענה לשאלת המחקר מס' 2 הושגה הצלחה בהגברת יכולת המשתתפים במחקר, לאיתור בעיות אפשריות ולמתן פתרונות לבעיות. ההשתדלות לספק פתרונות יצירתיים לבעיות שזוהו מעידה על שימוש במטא-קוגניציה באופן אינטנסיבי יותר מאשר בשלב הקדם. הדבר מעיד על מימוש שלבי ההפנמה וההעברה המוזכרים אצל פרקינס ) 2000 א'(. סיכום זה נתמך בראיונות ובשיחת הסיכום של סדנת "מקפת", בהתבטאויות כגון: "השתדלתי לחשוב דרך העיניים של כל מי שיכול להידרש להשתמש בכלי, או לטפל בו". "עכשיו זה בא לי באופן טבעי לבדוק את הבעיה מכל הכיוונים". "המודעות לכך שיש דברים שעדיין לא ראיתי כבר הוטבעה בי. למדתי שהדברים לא תמיד כמו שהם נראים במבט ראשון. בדיקה מדוקדקת משתלמת". "אני מתבייש לתת פתרונות סתמיים, כאלה שאינם מבוססים על טכנולוגיה ומדע. אני מבין שבתפקידי נדרש קצת כבוד למקצוע". תמיכה נוספת בסיכום למענה לשאלת מחקר מס' 2, אנו רואים בעדות עצמית של המשתתפים בסדנת "מקפת". להלן מספר ציטוטים נבחרים מתוך קטגוריית מטא-קוגניציה במשוב ממשתתפי הסדנה למידה על עצמי כפותר בעיות, כפי שהוצג בפרק הקודם ממצאי המחקר, בסעיף מס' :4.7.1 "אני מרבה לפתור בעיות. התרומה הממשית של הסדנה היתה ביכולת שלי היום לבחון דברים באופן שונה מהרגיל". "ניתוח אנליטי הוביל אותי מספר פעמים למסקנה שאין פתרון. בחינה שיטתית הביאה לידי פתרון. אני נותן היום הזדמנות טובה לחשיבה שונה מזו שהורגלתי לה". "זה עזר בעיקר להמנע ממצבים של חסימת חשיבה ולנסות פתרונות שונים" סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 2, בנושא איתור תקלות, פתרון בעיות ומטא-קוגניציה הממצאים הכמותיים מבהירים בצורה ברורה ביותר כי המשתתפים שיפרו באופן משמעותי את יכולת זיהוי הבעיות בתפעול פריטים )בממוצע 44.4 לעומת 31.4(, סיפקו פתרונות רגילים רבים יותר 153

176 )בממוצע 27.7 לעומת 17.5(, סיפקו פתרונות יצירתיים רבים יותר )בממוצע 4.9 לעומת 0.6( ונמנעו ממתן פתרונות סתמיים )בממוצע 0.6 לעומת 10.9(. הממצאים שהושגו בשימוש בכלי מחקר איכותניים, תומכים בממצאים הכמותיים ומציגים, אחרי ההשתתפות בסדנת "מקפת", התייחסות שונה מזו שהוצגה לפני ההשתתפות בסדנה. המשתתפים מעידים כי דרך חשיבתם השתנתה. פחות ספונטניות, יותר בחינה מעמיקה של המצב ואפשרויות הפתרון. מיצוי דרכי החשיבה והתבוננות פנורמית ולא נקודתית וביטוי ליישום שלבי ההפנמה וההעברה הנזכרים אצל פרקינס ) 2000 א'(. הדיון הנוכחי מוביל למסקנה שגם אצל מומחים בתעשייה ניתן לשפר את הגישה לאיתור תקלות ופתרון בעיות, באמצעים פשוטים של הדרכה לטיפוח ויסות עצמי בלמידה.(SRL) הפתיחות שגילו משתתפי המחקר באימוץ גישה לבדיקה מקיפה של הבעיה ובחינת אפשרויות שונות של פתרון העשירו את דרך עבודתם והפכו אותם יעילים יותר בעבודתם. דיון זה יוביל לאחת המסקנות המרכזיות במחקר, כנזכר בהמשך, בפרק - 6 מסקנות. דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 3: עד כמה וכיצד, השפיעה הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודתם המעשית במפעל, של המשתתפים, בהיבט של דפוסי פתרון בעיות? השפעת הפעילות בסדנת "מקפת" על עבודת המשתתפים במחקר, על-פי המשוב בסיום סדנת "מקפת" הדבר הבולט ביותר בדברי המרואיינים הוא, שהשתתפות בסדנה גרמה להם לחשוב אחרת. לא עוד לרוץ לדפוסי החשיבה המוכרים, אלא להתעמק בבעיה מצדדים רבים ככל האפשר ולבחון אפשרויות שונות, על כל משמעויותיהן. סימן מקדים לכך אנו רואים בדברי המשוב של משתתפי סדנת "מקפת" )מספר ציטוטים מתוך פרק 4.7(: "הערך המוסף שהבאתי איתי מהקורס לעולם המקצועי והאישי היא המודעות לחשיבה. להוביל אותה בדרך בטוחה. לא להרתע ממאמץ ולבחון דרכים שונות". "נדרשתי לבחון את הדרך הרגילה בה אני ניגש לפתור בעיות. מצאתי שתבניות החשיבה שלי לא תמיד מתאימות ונאלצתי לחשוב אחרת". "אני מוצא עצמי חושב על אפשרויות שונות בכל התמודדות עם בעיה. זה חדש עבורי. אני מנסה ליישם חלק מהתכסיסים. בשני מקרים כבר הצלחתי". "בהתמודדות עם המטלות למדתי שתמיד יש פתרון ועלי רק להתאמץ ולמצוא אותו. לא להרפות ולהמשיך לנסות". 154

177 5.4.2 השפעת הפעילות בסדנת "מקפת" על סביבת העבודה של המשתתפים במחקר, על-פי עדויות שנאספו כשלושה חודשים לאחר ההשתתפות בסדנת "מקפת" אנו יכולים להתרשם ישירות מדברי המרואיינים, בשלב השלישי של המחקר - בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת ממצאי המחקר המקיף(: העבודה )הציטוטים מתוך 4.8 סעיף בפרק מס' - 4 היה, בדבריו של י' ג', מנהל בטיחות במשרד החינוך, היה ביטוי להחלטה נחושה לשנות את אופן התארגנות הפעילות שבאחריותו, למצב שיאפשר ביצוע תקין ובזמן קצר יותר. מה שהוביל לכך על-פי עדותו העצמית של המרואיין: "מהות השינוי שחל אצלי הוא ביכולת להסתכל אחרת על הדברים. שום דבר לא מובן מאליו. נדרש לבחון אפשרויות שונות לפתרון בעיה". המשפט המצוטט הוא ביטוי ישיר לגישה מטא-קוגניטיבית. בסיכום דבריו אנו למדים שאכן השינוי המתוכנן אכן הצליח מאד. הגישה החדשה הפכה בארגון לגישה שיטתית בטיפול בבעיה שהוצגה, עם כל ספקי השרות. בראיון עם א' ק', מנהל תחזוקה, למדנו, כי גישתו המטא-קוגניטיבית מתבטאת בהקפדתו לבחון כל דבר מכל זווית אפשרית, בהתאמה לצרכים ובמגבלות הקיימות. בנוסף, הוא מבטיח את זווית הראייה הרחבה על-ידי דבר חדש שלמד בסדנת "מקפת": "...ההבדל המהותי הוא ברעיון לפנות אל עובדי הקו ולבקש את הערותיהם לתכנון המוצע...". שיתוף העובדים מאפשר להציף רעיונות נוספים ולקבל את שיתוף הפעולה של גורמים נוספים ביישום הרעיונות. הגישה החדשה יושמה על-ידי ההנהלה באופן רוחבי בכל התקנה של ציוד חדש ובעת שינוי מהותי של מערך הייצור. אצל י' א', מהנדס תיכון, שנתקל בקשיים בארגונו לבצע שינויים מסויימים, חשנו כי הוא נחוש בדעתו שלא לוותר: "...למרות התסכול, עדיין לא התייאשתי לגמרי ואני מתארגן לתהליך שינוי התפיסה אצל האחראים לנושא". בהמשך, הוא כבר מתווה תוכנית: "בסדנה למדנו כיצד לנהל התנגדויות וכבר היתה לי פגישה אחת עם מנהל הפרויקט וחשתי שיש עם מי לדבר..." הדברים מבטאים בטחון ביכולת, בהסתמך על ידע והכרות עם כלי חשיבה חדשים שיש ביכולתם לשנות את דפוסי החשיבה הקיימים בארגון. נ' ס', מנהל צוות תיכון, התרשם מאד משיטת "ששת כובעי החשיבה" של אדוארד דה-בונו (1996) הוא מעיד על עצמו שהפך להיות"פריק" של השיטה ואף השכיל להנחילה גם לסביבתו: "...זה תופס! אנשים סביבי כבר התרגלו וחלקם משתף פעולה". הדוגמה מעידה על הרחבת מעגלי ההשפעה. שיטה מוצלחת שהמומחה מיישם בעצמו, הופכת לכלי מקובל על הסובבים אותו. ב' ב', מנהל הנדסה במפעל ייצור, יישם במפעלו אחד מתכסיסי החשיבה שנלמדו בסדנת "מקפת": "הופעל תכסיס החשיבה של שינוי קשר בין משתנים... ההכרות עם תכסיס החשיבה הובילה אותי לפתרון". לדבריו, הפתרון הושג הודות לניתוח שיטתי שבוצע למדגם של חלקים וההבנה הבסיסית של הצוות ההנדסי שקיים קשר בין גיאומטריית החלק לבין התקלות. במקרה זה אנו רואים השפעה ישירה של התוכן הנלמד בסדנת "מקפת", על סביבת העבודה של המשתתף בסדנה. 155

178 אצל ג' ס', מומחה אריזה במפעל מזון, הגישה היתה נחרצת ביותר, מיד בהתחלה: "הדבר הראשון שעשיתי אחרי הסדנה היה לשפר באופן יסודי את הוראות העבודה במחלקת האריזה". )ציטוט מתוך סעיף כמי שבחן (. את המסמכים בגירסתם הקודמת, באפשרות החוקר להעיד כי מדובר במהפכה ממשית. המסמכים החדשים הינם מפורטים ביותר. מתייחסים לכל תקלה אפשרית הצבורה בזכרון הקולקטיבי של המפעילים, אחראי המשמרות ואנשי התחזוקה, ומציגים בשפה ברורה את דרך הטיפול והגורם המטפל. שינוי מהותי לכשעצמו, נעשה בהעברת האחריות לטיפול, ברוב הבעיות, לידי המפעיל. עד אז, זו היתה נחלתם של אנשי התחזוקה. זה שינוי בתפיסה המקצועית ובגישה הניהולית והיו לכך השלכות ברמת ההכשרה של המפעילים, ברמת הביטחון המקצועי שלהם ובמוראל עובדי המחלקה. בהמשך, ג' ס' משך אחריו את עמיתיו. בהתלהבות שכבר נוצרה אצל העוסקים בדבר, פותחו בעבודה משותפת של המפעילים ואנשי התחזוקה, הוראות תחזוקה מפורטות לשני קווי האריזה ורועננו הוראות התחזוקה של הציוד, לתחומים שלפני כן בכלל לא הוזכרו בכתובים. השינוי הביא להכרה ממשית גם מצד חברת האם: "התהליך נלמד היום בחברות אחרות בקונצרן בארץ... התבקשנו לתרגם לאנגלית את המדריך שלנו למפעילים לגבי טיפול בתקלות והמסמך יילמד בקורסים הבאים שמבצעת חברת האם )בחו"ל( למומחי קו האריזה במפעלי החברה בעולם". במקרה זה, ההשפעה של הנלמד בסדנת "מקפת" על סביבת העבודה היתה במספר מישורים: בתחום המקצועי של פעילות מחלקת האריזה, בתחום הניהולי-חברתי של שיתוף הפעולה עם כל הגורמים ויצירת מוטיבציה לחולל שיפור ובתחום הארגוני, המכיר בשינוי החיובי שבוצע במחלקת האריזה ורוצה להרחיב ההצלחה על כלל מפעלי החברה בעולם )כמאה אתרים( סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 3, בנושא דפוסי פתרון בעיות אצל כל המרואיינים, אנחנו מבחינים בנימה של שינוי. קודם כל בהם עצמם ובהמשך, בהתנהגות החדשה שהם מניעים בארגון. אצל כל המרואיינים בלט הביטחון שיש בידם משהו שהוא אמנם חדש לארגון, אך הוא בעל ערך ממשי שיכול לתרום באופן מהותי לתהליכי העבודה ולפתרון בעיות. מתקבל הרושם, כי המומחים חשים שהוסרו מחסומים מסויימים בדפוסי החשיבה שלהם והתנהלותם עתה קלה יותר, אחראית יותר, מלאה בביטחון המאפשר להם לגשת בפתיחות רבה לכל בעיה ולהעז לנהוג אחרת מבעבר. הדברים כרוכים זה בזה. תחושת מקצוענות, הבאה לידי ביטוי בפוריות בחשיבה הנדרשת לאיתור תקלות ופתרון בעיות, מובילה לתחושת מסוגלות עצמית ושיפור התחושה שיש ביכולתו של המומחה לתרום במקום עבודתו הרבה מעבר לתרומתו עד כה. משתתפי המחקר מבטאים תחושות שהיום יש ביכולתם להשפיע גם על תהליכים רחבים, הרבה מעבר לתחום פעילותם המצומצם. ההצלחות עליהן מצביעים המרואיינים זוכות להתייחסות נאותה מצד חבריהם לצוות המקצועי ומצד עמיתים בארגון. הארגונים מאמצים את הצעדים החדשים ומשתדלים להטמיע את הגישות החדשות בתרבות הארגונים. ההכרה בהצלחה מעודדת לחפש שיפורים נוספים ומסתבר שההשפעה של סדנת "מקפת" היא בעלת אפקט מניפה רחב ביותר. 156

179 אנו למדים מכך, שטיפוח הויסות העצמי בלמידה, על שלושת מרכיביו, בצד העצמת יכולות המומחה, מקנה למומחה גם רצון לתרום יותר לארגון ורצון להשפיע באופן פעיל על השינויים שלדעתו נדרשים בארגונו. היבט זה לא נכלל בין הנקודות שנבחנו במחקר, אך עצם גילויו מתוך תגובות משתתפי המחקר, מקנה למחקר הנוכחי ערך מוסף שבוודאי יעמוד לנגד עיני כל המתכנן הדרכות מקצועיות וטיפוח מועמדים מתאימים להובלת פרויקטים בארגון. בדברי כל המרואיינים, בעל-פה ובכתב, ניכרת התלהבות. הסדנה היוותה עבורם גורם ממריץ להוכחת יכולת אישית ולאפשר את השפעתם על התנהלות הארגון. 5.5 דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 4: מהן תפיסות מומחים בתעשייה לגבי השימוש שלהם בחשיבה מטא-קוגניטיבית וכיצד סדנת "מקפת" משפיעה על עמדות אלה? ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר הכמותיים, בנושא מודעות עצמית למטא- קוגניציה הממצאים שנאספו באמצעות שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה (M) וסוכמו בטבלה מס' 9, בסעיף 4.3.2, אינם מראים על שוני מובהק במודעות עצמית למטא-קוגניציה של המשתתפים,(X=3.93, σ=0.45( סדנת אחרי "מקפת" לעומת מודעות עצמית למטא-קוגניציה לפני הסדנה σ=0.45),(x=3.82, בסולם ציונים.5-1 הסבר אפשרי לכך הוא, שלמשתתפים היתה הערכה עצמית גבוהה לגבי הנושא הנדון, הסדנה - ציון ממוצע קרוב ל- 4, על סולם של 5-1. לפני עוד ניתוח הממצאים שנאספו בכלי מחקר איכותניים, בנושא מודעות עצמית למטא קוגניציה לעומת הנאמר בסעיף הקודם, כלי המחקר האיכותניים סיפקו שפע של עדויות עצמיות לגבי השינוי "מקפת", בכל הקשור במודעות עצמית בסדנת הממשי שחל במשתתפים בעקבות ההשתתפות למטא-קוגניציה. בפרק סקירת הספרות, ראינו כי על-פי לסטר (1994,(Laster, מטא-קוגניציה מהווה כח מניע בפתרון בעיות ויש לראותה כשקולה לגישה ואמונות. אצל דודסון וסטרנברג (Davidson and (1998 Sternberg, למדנו, כי פיתוח יכולות מטא-קוגניטיביות, מאפשר ללומד לזהות את אופי הבעיה, על-ידי יצירת ייצוג מנטלי מתאים של הבעיה ובחירת התכנית המתאימה לפתרונה. התהליך מאפשר לזהות מכשולים בדרך הפתרון ולהתגבר עליהם. דברים אלה נצפו אצל מומחים מהתעשייה שהשתתפו במחקר, הן בשלב מחקר החלוץ וביתר שאת בשלב בדיקת השפעת סדנת "מקפת" על ביצועי המשתתפים בסביבת העבודה. השימוש ביכולות מטא-קוגניטיביות חשוב יותר לפתרון בעיות בעלות מבנה לקוי מאשר לפתרון בעיות הנראות 157

180 כבעלות מבנה איתן וזה הדבר הבולט היותר בסוג הבעיות הקיימות בתעשייה, כפי שכינה אותן פובס (1995,(Fobes, "בעיות העולם האמיתי" - בעיות שהפותר נדרש להתמודד עימן לראשונה, מבלי שיהיה לו, מראש, הידע לכך. מתוך סעיף תעוד מהלך פתרון בעית המסמרים, בפרק מס' - 4 ממצאי המחקר המקיף: "אחר כך התחלתי לחשוב: "הרי מישהו עשה זאת וזה אמיתי, ככה דוד לפחות אמר לי שאין פה טריקים, אז הבנתי שחייב להיות פה פיתרון של שיווי משקל! הבנתי גם שיש לי עשרה מסמרים וזה סימטרי וחשוב לחלק את המשקל בצורה שווה, במיוחד בתרגיל מעין זה.לאחר מכן הבנתי שצריכה להיות קונסטרוקציה מיוחדת שתתאים למבנה המסמר מה שזה אומר שיהיו מסמרים תומכים ונתמכים בעזרת ראש המסמר ולאורכו. כמו כל קונסטרוקציה צריך שלד תומך ואברים נתמכים". אנו רואים כיצד הפותר מתחיל לגבש איסטרטגיה של פתרון. התמצאות ויכולת שיפוט עצמי הן תכונות מטא-קוגניציה שלהן השפעה חיובית על פתרון בעיות (1999 DeCort,.(Masui and כמו כן, מטא-קוגניציה עוסקת בעיקר עם רפלקציה מופשטת של מבנה קוגניטיבי קיים, או חדש (1982 (Moshman, ובציטוט שלעיל, אנו רואים בברור, כיצד הפותר מניח הנחות ראשוניות )"אז הבנתי שחייב להיות פה פיתרון של שיווי משקל!"( על בסיס של ידע קיים ידע מושגי )"כמו כל קונסטרוקציה צריך שלד תומך ואברים נתמכים"(. בעית המסמרים היא דוגמה לבעיות מסוג איתור תקלות,(Troubleshooting) שבה הסימפטומים לתקלה מאובחנים בעזרת הידע הקיים אצל הפותר. הסימנים מעוררים השערות לגבי אפשרויות פיתרון שונות. בתהליך סיבובי של איסוף הנתונים, העלאת השערות ובחינתן, הפותר מזקק את האפשרויות, מצמצם את מרחב הבעיה ומקרב את הפותר עד כדי בידוד הבעיה ובידולה מתופעות אחרות. פתרון מסוג זה דורש ידע לגבי המערכת המטופלת, ידע לגבי התהליך הנדרש ויכולת תכנון לגבי סדר הפעולות הנדרש (1996 et.al,.(pokornyet על-פי ג'ונסון וסצ'וול (Johnson and (1993,Satchwell, המודל המנטלי בנוי על Knowledge),(Conceptual ידע הליכי ידע מושגי (De.(Declarative Knowledge) הצהרתי Procedural )וידע Knowledge) גם הידע האיכותני (2005 vries, בא כאן לידי ביטוי. למשל: בהנחה לגבי חיפוש הפתרון בשיווי משקל. (High order בהסתמך על גישתה של רזניק (1987,(Resnick, למיומנויות חשיבה בסדר גבוה reasoning), ניתן לראות בתהליך איתור תקלות, כמחייבת חשיבה שכזו. לדעת רזניק, גם אם לא ניתן להגדיר במדויק מהן מיומנויות חשיבה בסדר גבוה, הרי שניתן לזהותן כאשר הן מיושמות. הגדרותיה של רזניק לתכונות מפתח המאפשרות זיהוי רמת חשיבה בסדר גבוה, נראות באופן ברור, בבעית המסמרים: חשיבה מסדר גבוה איננה אלגוריתמית. כיווני החשיבה יכולים להיות אקראיים משום שאינם ברורים ומוגדרים מראש. קיימת נטייה למורכבות. קיימת אפשרות למספר פתרונות. לכל פתרון ניתן לייחס יתרונות וחסרונות. 158

181 ח" בחשיבה מסדר גבוה נעשה שימוש בקריטריונים שונים היכולים לסתור זה את זה. בחשיבה מסדר גבוה תתכן אי-ודאות, הנובעת מהעדר חלק מנתונים בסיסיים. חשיבה מסדר גבוה מחייבת תהליך מבוקר של ויסות תהליך החשיבה. מאפיין אנשים בעלי עצמאות מחשבתית. חשיבה מסדר גבוה כרוכה בבניית משמעות. הקניית צורה גם למה שנדמה כחסר צורה. חשיבה מסדר גבוה כרוכה במאמץ מנטלי של בניית תהליך החשיבה וביכולת שיפוטיות. ביטוי לכללים שנוסחו על-ידי רזניק, אנו רואים גם בפתרון זיהוי דמות מפורסמת על-פי איור מס' 32 בסעיף בסעיף אנו מבחינים בפריצת הדרך הנעשית בזיהוי העיניים כאותיות I. שיבה מסדר גבוה כרוכה בבניית משמעות. הקניית צורה גם למה שנדמה כחסר צורה" (Resnick,.1987) בפתרון בעית זיהוי הדמות על-פי הרמזים שבאיור מס' 32, יכולנו לזהות מובאה מהספרות המחקרית, בה הוגדרה תובנה,(Insight) כמצב בו הפותר מגדיר מנטלית ומבהיר לעצמו בעיה כעיצוב מחודש של הנתונים, או של המטרה: "מה שבאמת מתרחש בכל פתרון של בעיה מתבסס על עיצוב מחודש של הבעיה באופן יעיל יותר" )ציטוט של קרל דונקנר משנת 1945 אצל מאייר )1995.)Mayer, לדעת דונקנר, הפותר עובר מראייה כללית לראייה ממוקדת, אך הדבר מתרחש בשורה של צעדים, בהם העיקרון מתבהר ונעשה יותר ויותר מוחשי. פתרון הבעיה הושג כתוצאה משינוי בתפיסת מצב הבעיה (1995 Dallob,.(Dominowski and מומחים, בשל כישוריהם )למשל: עדכון הידע( ויכולתם הגבוהה )למשל: תפיסה וקשב(, מסוגלים למצות מידע באופן שאינו נתפס על-ידי הסובבים אותם. למומחים תחושה של מה רלוונטי לבעיה הנדונה 1984) Shanteau,.(Shanteau and Gaeth, 1981, Gaeth and ביכולתם לפשט בעיות מסובכות: "מומחה הוא מי שמסוגל להוציא משהו הגיוני מתוך כאוס" (1992.(Shanteau, תמיכה נוספת בממצאים, בסיכום למענה לשאלת מחקר מס' 4, אנו רואים בעדות עצמית של המשתתפים בסדנת "מקפת". להלן מספר ציטוטים נבחרים מתוך משוב ממשתתפי הסדנה, כפי שהוצג בפרק מס' - 4 ממצאי המחקר המקיף, בסעיף מס' למידה על עצמי כפותר בעיות - קטגוריית מטא-קוגניציה: "גיליתי שאני חושב בצורה מאד שבלונית. הקורס עזר לי להבין עד כמה זה מגביל אותי". "המטלות סייעו בבדיקת שלבי הפתרון ובבחינת המסוגלות העצמית. למדתי לבחון דברים בדרך אחרת. למשל, ולהתחיל מהסוף ולא מההתחלה, לחשוב מחוץ למשבצת". "הערך המוסף שהבאתי איתי מהקורס לעולם המקצועי והאישי היא המודעות לחשיבה. להוביל אותה בדרך בטוחה. לא להרתע ממאמץ ולבחון דרכים שונות". "אני שונאת חידות ומשחקי חשיבה, אך בסדנה נכנסתי לזה ומאד נהניתי. בסופו של דבר אני מסוגלת להבין שיש לכך תרומה משמעותית לשיפור דרך החשיבה, מעצם האילוץ לבחון דרכי פתרון שונות". 159

182 "נדרשתי לבחון את הדרך הרגילה בה אני ניגש לפתור בעיות. מצאתי שתבניות החשיבה שלי לא תמיד מתאימות ונאלצתי לחשוב אחרת". "החידות והמשחקים תרמו לי לבחון את עצמי בהתמודדות עם אתגרים ובמידת ההתמדה בחתירה אחר פתרון". הציטוטים לעיל מעידים, כי השימוש בחשיבה מטא-קוגניטיבית, לפני הסדנה, גם אם היה, הרי שנעשה באופן אינטואיטיבי ולא מודע. ההשתתפות בסדנת "מקפת" שיפרה את התהליך באופן משמעותי וגרמה להטמעתו של תהליך מובנה סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 4, בנושא מודעות מומחים אודות חשיבה מטא- קוגניטיבית המחקר חשף סתירה בין הממצאים הכמותיים שהתבססו על שאלון קוגניציה (M) לבין הממצאים שנאספו בשימוש בכלים איכותניים. להערכת המודעות למטא- ממצאי השאלון לא הצביעו על הבדל מובהק בין מועד קדם למועד סיום, בכל הנוגע להערכת המשתתפים את המודעות למטא קוגניציה. לעומת זאת, הדברים שנמסרו על-ידם, בכתב ובעל-פה, בניסוח חופשי שלהם, מעידים כי ההשתתפות בסדנת "מקפת" השפיעה באופן משמעותי על החשיבה המטא-קוגניטיבית שלהם. השערה אפשרית לגבי העדר הבדל מובהק בין מועד קדם למועד סיום במבחן הכמותי, נעוצה בעובדה כי מדובר במומחים בתעשיה שהערכתם הבסיסית, ללא קשר לסדנה, היא גבוהה, מעצם היותם בעלי מקצוע עם ידע ונסיון ויש להם את היכולת לנתח בעיות ולפתור אותן. כאשר נשאלו, בנפרד, לגבי תרומת הסדנה למודעותם למטא-קוגניציה, הם שיקפו בתשובותיהם את ההתנסות המעשית ואת החוויה הרגשית שסיפקה להם הסדנה. כאן אמירותיהם היו ענייניות וללא השפעה של דימוי עצמי. המשתתפים במחקר נדרשו לתהליכי חשיבה בסדר גבוה ולשימוש בסוגי ידע שונים לשם ניתוח הבעיה, העלאת השערות מתאימות לגבי שורש הבעיה ודרכים לפתרון, בחינת האפשרויות ובחירת הפתרון המתאים. תהליכי חשיבה אלה מחייבים שימוש באיסטרטגיות של חשיבה ובחשיבה מסדר גבוה. מהמחקר הנוכחי אנו למדים, כי לסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית, המהווה לימוד משלים לרקע המדעי-טכנולוגי-תעשייתי של המומחה, יש השפעה ניכרת על שינוי החשיבה באיתור תקלות ובפתרון בעיות. המשתתפים זוכים להעשיר את שיטות הניתוח ודרכי החשיבה ומקפידים להגדיל את זוית הראייה ולהרבות בקריטריונים של בחינה, בכדי לקבל תמונה מקיפה, ככל האפשר, של הבעיה ואפשרויות פתרונה. השימוש במשחקים תרם למשתתפים להעז ולא להצמד לחשיבה שמרנית זהירה. המשחק מאפשר לטעות, אך הוא מושך לגילוי יוזמות וחיפוש דרכי חשיבה ופעולה חדשות. הצלחה במשימות משחק מקנה תחושת ביטחון שקל לרכב עליה להתמודדות עם בעיות "אמיתיות". ניתוח זה מצביע על ההדדיות הכרוכה בין מרכיבי המודעות למטא-קוגניציה ותפיסת המסוגלות העצמית, שבמקרה של הצלחה הן מזינות זו את זו. נקודה זו תידון בהרחבה בפרק מס' - 6 מסקנות. 160

183 5.6 דיון בממצאים לשאלת המחקר מס' 5 מהי תפיסת המסוגלות העצמית של מומחים בתעשייה אודות פתרון בעיות וכיצד סדנת "מקפת" משפיעה על תפיסה זו? על-פי בנדורה (1997,(Bandura, מסוגלות עצמית Efficacy) (Self מתייחסת לדרגה בה הפרט בטוח שהוא מסוגל לבצע את המטלה הנתונה, או להשיג את היעד שנקבע ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר הכמותיים, בנושא תפיסת המסוגלות העצמית הממצאים הכמותיים שנאספו דרך שאלון תפיסת המסוגלות העצמית (S) וסוכמו בטבלה מס' 7, בסעיף 4.2.2, אינם מראים על שוני מובהק בתפיסת המסוגלות העצמית של המשתתפים אחרי סדנת "מקפת" (0.61=σ,5.44=X), לעומת תפיסת המסוגלות העצמית לפני הסדנה (0.57=σ,5.35=X), על סולם ציונים 7-1. יש לכך מספר הסברים אפשריים: למשתתפים היתה הערכה עצמית גבוהה לגבי הנושא הנדון, הן לפני הסדנה והן לאחריה - ציון ממוצע מעל 5, בסולם של 7-1. בסדנה ניתן דגש חזק יותר להיבטים קוגניטיביים ולאיסטרטגיות של חשיבה ופחות למאפיינים של תכונות אישיות כגון תפיסת מסוגלות עצמית ניתוח הממצאים שנאספו בכלי המחקר האיכותניים, בנושא תפיסת המסוגלות העצמית לעומת הנאמר בסעיף הקודם, בנתונים שנאספו בכלי המחקר האיכותניים, בולט לדברי מאד המשתתפים, השינוי שחוללה ההשתתפות בסדנה, בתפיסת המסוגלות העצמית של המשתתפים, ביכולתם לפתור בעיות וביכולתם לחולל שינוי בארגון בכל הנוגע לדרכי חשיבה ויישום דרכים נוספות לפתרון בעיות )עניין השינוי בארגון נדון בהרחבה במענה לשאלת המחקר מס' אנו 3(. מבחינים בכך, בתשובות מתוך שאלון המשוב של משתתפי סדנת "מקפת" )ציטוטים מתוך סעיף 4.7, בפרק מס' 4 -ממצאי המחקר(: "הכלים שרכשתי מאפשרים לי היום לגשת בבטחון גם לבעיות שנראות מלכתחילה קשות ועם קצת מאמץ אני מסוגל לפתור". "התרגול עזר מאד כדי לחשוב מחוץ לקופסה והיה מאד מאתגר". "החוויה שעברתי מאפשרת לי היום להסתכל על פתרון בעיות כסוג של משחק, עם כללים ברורים, והרבה הנאה". "לנסות, להעז ולדחוף רעיונות יצירתיים". "יש שיטות מסודרות לפתרון בעיות. רק צריך לחשוב ולא לפחד". "באינטנסיביות של עיסוק במטלות ומשחקים למדתי על עצמי שיש לי את היכולת להתמודד עם בעיה, אפילו שבשלב הראשוני אני לא רואה את הפתרון אני לא מוותר. הבחינה השיטתית מובילה אותי לפתרון מתאים". 161

184 - חיזוק לדברים שצוטטו לעיל, אנו מוצאים גם בדברי הסיכום למטלות הקבוצתיות, בסעיף סיכום פרק פתרון בעיות בפעילות קבוצתית: אני מרגיש שהייתי מאד פתוח לשמוע רעיונות וכשזה מצא חן בעיני ידעתי לוותר. יחד עם זאת היו מצבים שידעתי גם לעמוד על דעתי ולשכנע את הקבוצה ברעיונות שלי. עמדת המשקיף ניטרלה אותי מהשתתפות פעילה, אך איפשרה לי להתבונן בתהליך הקבוצתי ובתוך זה לראות גם התנהגויות דומות לשלי. לא הכל מצא חן בעיני ויש לי חומר לשיעורי בית. אני צריך לעבוד על עצמי בעניין שיקול הדעת שנדרש בבחינת הצעות לפתרון. אני נוטה להגיב מהר, לא תמיד בחוכמה... נהניתי מאד משתי המטלות. הרגשתי חופשי להציג רעיונות. אנשים מקשיבים לדבריי. הפתרון היציב והחסכוני למבנה הוא בסיס משולש. די נדהמתי מתגובת חבריי שלא הבינו זאת. נדרשתי לכל כוחות השיכנוע שלי וזה הצליח. זה נתן לי תחושה טובה מאד. התרגילים לימדו אותי שאין זה מספיק להגיע לפתרון טוב. וכמו בחיים, גם כאן נדרשת מיומנות של שכנוע. הרגשתי די משוחרר לעשות זאת. במציאות אני יותר מאופק. למדתי שאני יודע להתווכח ומקווה שזה יעזור לי להידחף כשצריך. הקבוצות בשני התרגילים בהן השתתפתי היו ממש טובות...בשתי הקבוצות הייתי די פעיל, הן בהעלאת רעיונות והן בביצוע. ההתנסות במטלות קבוצתיות גרמה למשתתפים לראות את עצמם בסיטואציות חדשות בהן התאפשר להם לצפות בביצועי אחרים, להציג את רעיונותיהם ולשכנע אחרים כי מדובר בפתרונות טובים. פעילויות אלה נתמכות על-ידי התאוריה הקוגניטיבית-חברתית של בנדורה (Bandura, :1986, 1997) שיחזור התנסות אישית מן העבר הצלחה במשימה זוכה לחיזוקים חיוביים ומגבירה את תחושת המסוגלות העצמית. כמובן שכשלון יפגע בתחושה זו, אך לגבי אנשים מסוימים, אף כישלון יכול להגביר את תחושת המסוגלות העצמית בכך שהוא מעמיד אתגר למבצע. צפייה בביצועי אחרים זו התנסות חליפית המשחררת את המתבונן מחובת ההוכחה לביצוע המטלה, אך מאפשרת לו לבחון, במחשבה, את יכולתו לבצעה. גישה זו יעילה לגבי מי שניחן בכושר ניבוי סביר לגבי הערכת יכולתו. ההתייחסות המילולית של המומחים בתעשייה, ההשתתפות בסדנת להערכת המסוגלות העצמית שלהם, לאחר "מקפת", נתמכת על-ידי הספרות המקצועית: למסוגלות העצמית חשיבות עליונה בתהליך הכוונה עצמית בלמידה משום שיש לכך השפעה למידת המחויבות וההתמדה של הלומד להתמודד עם מטלות מאתגרות (2006 Hartley,.(Schraw, Crippen and פיסקת הסיום בראיון שנערך עם א' ק', מנהל תחזוקה במפעל מזון )סעיף בפרק מס' - 4 ממצאי המחקר(, מבהירה החדשה שהונהגה במפעל: את ההתעצמות בתפיסת המסוגלות העצמית, בפתרון בעיות ובדרך "למהלך שבוצע היו השלכות נוספות על דרך עבודתי ודרך עבודתם של חלק מאנשי מחלקת התחזוקה. היום אנחנו יותר מתייעצים עם העובדים. במערכת היחסים בין הייצור לתחזוקה, החלק 162

185 שלנו נתפס כ"לתקן בלבד", לספק שרות לייצור. אנחנו עושים זאת גם היום, אך משפרים השרות בכך שמשתפים את הלקוח )הייצור( בבעיה ובוחנים יחד את אפשרויות הפתרון. לא רק שאין זה פוגע במיקצועיות שלנו, אלא זה משפר את התקשורת ואת האווירה". בטחון רב אנו רואים גם אצל א' ש', מהנדס תיכון במפעל בטחוני )סעיף בפרק מס' - 4 ממצאי המחקר(: "... אני משוכנע שהתובנות הבסיסיות שהבאתי איתי לגבי בחינה "מקפת" של הבעיה והפעלת שיקול דעת נכון לגבי בחינת הפתרונות עשויים לתרום למערכת... אנחנו לא מתעקשים להבליט יצירתיות. אנחנו מחפשים את הפשטות ואת הנוחות של המשתמש. ממה שהעלינו עד כה, יש לנו שני פתרונות מוצלחים יותר". התאוריה הקוגניטיבית-חברתית של בנדורה (Bandura, 1986, 1997) טוענת, כי אנשים נוטים לבצע משימות שהם מאמינים שיש ביכולתם לבצע. כלומר, תחושת המסוגלות העצמית היא המשפיעה על בחירתם. מדברי המרואיינים במחקר הנוכחי, אנו רואים את הקשר הישיר בין ההשתתפות בסדנת "מקפת", לבין מידת העלייה במידת הערכת המסוגלות העצמית שלהם ולבין מידת הביטחון בה הם מטפלים עתה בבעיות ומידת המחוייבות שהם חשים לעשות זאת סיכום מענה לשאלת המחקר מס' 5, בנושא תפיסת מסוגלות עצמית אצל מומחים בדומה לדיון בשאלה מס' 4, גם בשאלה הנוכחית, המחקר חשף סתירה בין הממצאים הכמותיים שהתבססו על שאלון להערכת המסוגלות העצמית )S( לאיתור תקלות ופתרון בעיות, לבין הממצאים שנאספו בשימוש בכלים איכותניים. השאלון להערכת המסוגלות העצמית )S( לא הצביע על הבדל מובהק בין מועד קדם למועד סיום, בכל הנוגע להערכת המשתתפים את המודעות המסוגלות העצמית שלהם. לעומת זאת, הדברים שנמסרו על-ידם, בכתב ובעל-פה, בניסוח חופשי שלהם, מעידים כי ההשתתפות בסדנת "מקפת" השפיעה באופן משמעותי על הערכת המסוגלות העצמית שלהם להתמודד עם פתרון בעיות. מדברי המשתתפים עולה כי ההשתתפות בסדנת "מקפת" נסכה בהם ביטחון בגישה לבעיות בשל יישום החשיבה ההמצאתית-שיטתית. ההצלחות שחוו בסדנת "מקפת" בפתרון בעיות היוו מעטפת נוחה ומגינה להתמודד עם בעיות "אמיתיות". יש בדיון בשאלת מחקר זו, בכדי להשפיע על תכנון סדנאות הדרכה לעובדים בכל רמות המומחיות )מטירון למומחה(. רכישת כלים יעילים לחשיבה מספקת יכולת מקצועית המזינה את תחושת המסוגלות העצמית, התומכת בהתמודדות עם בעיות. הצלחה יוצרת תחושת בטחון ורצון להעמיק ולהשפיע עוד ועוד. נקודה זו תידון בהרחבה בפרק מס' - 6 מסקנות. 163

186 פרק 6: מסקנות 6.1 הקדמה כנאמר בפרק המבוא, המטרה הכללית של המחקר הייתה לבדוק את דרכי החשיבה של מומחים בתעשייה, בתהליכי איתור תקלות ופתרון בעיות, בדגש על הכוונה עצמית בלמידה.(SRL) מחקר החלוץ כלל תצפיות בשדה, ראיונות עם כ- 10 מומחים בתעשייה וסדנה נסיונית לחשיבה המצאתית שיטתית ל- 22 מומחים בתעשייה. המחקר המקיף כלל פיתוח, יישום והערכה של סדנת "מקפת" לחשיבה המצאתית-שיטתית ודרכי פתרון בעיות, בה השתתפו 110 מומחים בחמש קבוצות לימוד. המידע נאסף באמצעות במגוון כלים כמותיים ואיכותניים. להלן נציג את הממצאים המרכזיים שהתקבלו במחקר והמסקנות הנגזרות ממצאים אלו. כמו כן, נצביע על תרומת המחקר לידע התיאורטי ולצד המעשי אודות שיפור חשיבה יצירתית ודרכי פתרון בעיות בהנדסה. 6.2 סוגי הידע בהם משתמשים מומחים בתעשייה במחקר הנוכחי בחנו את סוגי הידע בהם משתמשים מומחים בתעשייה, באמצעות סולם בעל ארבע הדרגות הבאות: ידע הצהרתי, ידע הליכי, ידע מושגי וידע איכותני. הממצאים שהתקבלו בתצפיות ובראיונות בשדה מחקר החלוץ, ובניתוח פעילות הלומדים בסדנת "מקפת" במחקר המקיף, הראו כי סולם זה עוזר בהחלט באבחון דרכי החשיבה של הפותרים. ראוי לציין כי שלוש הדרגות הראשונות בסולם מוכרות היטב בספרות Nighttingale, (Jonassen, Beissner and Yacci, Ceci, and (1990 Shveelson, 1972,1993 לדוגמה בהקשר של לימודי מתמטיקה ומדעים. המושג "ידע איכותני" (2005 vries,,(de לעומת זאת, מוזכר פחות בספרות למרות חשיבותו הרבה בהקשר של פתרון בעיות בהנדסה וטכנולוגיה. המושג ידע איכותני קרוב במידה רבה למופיע בספרות על ידע של מומחים knowledge) (Expert לעומת טירונים,1986 Dreyfus, (Dreyfus and.(polanyi, Tacit knowledge - וכן למושג ידע סמוי, או ידע מרומז (Eduards,1996a (1996b ([1958],2002 מזווית הראייה של חינוך טכנולוגי ולימודי הנדסה לילדים, או למבוגרים, חשוב שמחנכים יבינו את מהותו וחשיבותו של ידע זה ויעודדו את הלומדים לפתח ידע זה ולהשתמש בו בתהליכי תכנון ופתרון בעיות, במשולב עם שימוש בידע הנדסי פורמלי המבוסס בעיקרו על מתמטיקה ומדע. 6.3 טיפוח הכוונה עצמית בלמידה ותרומתה לחשיבה יצירתית ופתרון בעיות בתעשייה המושג הכוונה עצמית בלמידה SRL) (Self-Regulated Learning ]מקור השם בעברית הוא בחיבור של בירנבוים ועמיתיה, )2004([, אשר נגזר מהתאוריה הקוגניטיבית-חברתית שפותחה על- ידי בנדורה (1986,(Bandura, מתייחס לפעילויות של הלומד כגון התבוננות עצמית, שיפוט עצמי והפקת לקחים, בתהליכי חשיבה ולמידה. על פי צימרמן (1986,(Zimmerman. "הכוונה עצמית בלמידה מתייחסת למאפיינים מטא-קוגניטיביים, מוטיבציוניים והתנהגותיים, המעידים על ההשתתפות הפעילה של הלומד בתהליך הלמידה. כלומר, לומדים בעלי יכולת הכוונה עצמית בלמידה מכוונים את מחשבותיהם, הרגשותיהם ופעולותיהם על-מנת להשיג את מטרות הלמידה שלהם". 164

187 במחקר הנוכחי מצאנו, כי הכרת שיטות חשיבה ותרגול בכלי חשיבה משלימים את הבסיס הקוגניטיבי והידע המקצועי של המומחה, הנחוץ לאיתור תקלות ופתרון בעיות. פיתוח המודעות לאופן השימוש באסטרטגיות החשיבה ובקרה מתמדת על תהליך החשיבה, מפתחים את ההיבט המטא-קוגניטיבי של המומחה ואת הביטחון של המומחה ביכולתו לפתור את הבעיה עמה הוא מתמודד. הקוגניציה, המודעות למטא-קוגניציה ותפיסת המסוגלות העצמית, הם העמודים הנושאים של הכוונה עצמית בלמידה. מודעות עצמית למידת נחיצותם היא המפתח להצלחת תהליך הלמידה של המומחה. במחקר הנוכחי מצאנו כי בעקבות השתתפות בסדנת "מקפת", שעסקה בנושא חשיבה המצאתית ופתרון בעיות, הלומדים שיפרו באופן משמעותי את יכולתם להציע פתרונות מקוריים ושימושיים לבעיות מתחום ההנדסה, או בעיות טכניות מחיי יום-יום. המשתתפים מעידים כי דרך חשיבתם השתנתה. פחות ספונטניות, יותר בחינה מעמיקה של המצב ואפשרויות הפתרון. מיצוי דרכי החשיבה והתבוננות פנורמית ולא נקודתית וביטוי ליישום שלבי ההפנמה וההעברה הנזכרים אצל פרקינס ) 2000 א'(. שינוי זה התרחש בעקבות ההתנסות בסדנת "מקפת" ורכישה של דפוסי החשיבה המאפיינים הכוונה עצמית בלמידה. המשתתפים במחקר נדרשו לתהליכי חשיבה בסדר גבוה ולשימוש בסוגי ידע שונים לשם ניתוח הבעיה, העלאת השערות מתאימות לגבי שורש הבעיה ודרכים לפתרון, בחינת האפשרויות ובחירת הפתרון המתאים. תהליכי חשיבה אלה מחייבים מודעות לחשיבה, ושימוש במטא-קוגניציה. ההשתתפות בסדנת "מקפת" נסכה בהם ביטחון בגישה לבעיות, בשל יישום החשיבה ההמצאתית- שיטתית. ההצלחות שחוו בסדנת "מקפת" בפתרון בעיות היוו מעטפת נוחה ומגינה להתמודד עם בעיות "אמיתיות". לסיכום, ניתן לומר כי המחקר הנוכחי שופך אור על דפוסי החשיבה של מומחים בתעשייה ועל דרכים לשפר יכולת זו, תוך ההכוונה העצמית בלמידה של הלומדים. שיפור בהכוונה עצמית בלמידה מוביל לזיהוי מספר רב יותר של בעיות, להגדרת פתרונות רבים יותר, לגישה יצירתית בתהליך הפתרון ולהפחתה בהצעת פתרונות שגרתיים או לא שימושיים. הטמעת עקרונות הגישה להכוונה עצמית בלמידה, הובילה את משתתפי המחקר להתפתחות מקצועית ולתרומה ממשית לעצמם ולמקומות העבודה שלהם. 6.4 תרומת המחקר בתחום התיאורטי, המחקר הנוכחי מוסיף נדבך ידע בכל הקשור להשלכות התיאוריה של הכוונה עצמית בלמידה בהקשר של פתרון בעיות ולמידה בנושאי טכנולוגיה, הנדסה ותעשייה. ככל הידוע, יש מעט ספרות בתחום זה. כמו כן, המחקר שופך אור נוסף על הידוע בספרות בנושאי תהליכי חשיבה ויצירתיות, איתור תקלות ופתרון בעיות מורכבות, ועל סוגי ידע בהם משתמשים מומחים בעולם הטכנולוגיה וההנדסה. בצד המעשי, ממצאי המחקר הנוכחי עשויים לסייע בשיפור תהליך ההכשרה של עובדים בדרגות שונות לתעשייה, לדוגמה טכנאים, הנדסאים ומהנדסים. סדנת "מקפת" שפותחה ונבדקה במחקר זה יכולה להיות מודל לקורסי השתלמות ופיתוח מקצועי של עובדים במקום העבודה. בנוסף, הידע 165

188 שנצבר במחקר הנוכחי, יכול להשליך על שילוב הוראה של חשיבה המצאתית ופתרון בעיות בתכניות הלימודים בחינוך המדעי-טכנולוגי בבתי ספר, כגון חטיבות ביניים. בתי ספר תיכוניים ומכללות. השיטות וכלי המחקר בהם נעשה שימוש במחקר זה יכולים לשמש דוגמה במישור המתודולוגי, ולסייע למחקרים נוספים בלימודי מדעים, טכנולוגיה והנדסה. לדוגמה: ביצוע תצפיות וראיונות עם מומחים במקום העבודה. הוראה של חשיבה המצאתית-שיטתית בקורס לפיתוח מקצועי. שילוב הוראה מכוונת לפיתוח הכוונה עצמית בלמידה בקורס לפיתוח מקצועי. שילוב חידות ומשחקים ככלי לזיהוי ופיתוח תהליכי חשיבה בפתרון בעיות. שימוש במבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן שפותח במיוחד במסגרת המחקר הנוכחי. שימוש בשאלוני עמדות הלקוחים מהספרות הכללית בהקשר של לימודי טכנולוגיה והנדסה: שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה 2000( Hong, (Howard, McGee, Shia and ושאלון תפיסת מסוגלות עצמית 1990) DeGroot, (Pintrich and בדיקת ההשפעה ארוכת הטווח של תכנית הכשרה, על-ידי ביצוע מבדק חוזר עם בוגרי התכנית במקום העבודה שלהם, לאחר מספר חודשים. מגבלות המחקר אחת מנקודות החולשה במחקר זה, היא העובדה שהחוקר עשה את מרבית העבודה בהתייעצות עם המנחה בלבד. קשה היה לשתף חוקרים נוספים, למשל לצורך תיקוף הדוגמאות שנמצאו 6.5 א. בשדה, תיקוף המבחנים שפותחו ובדיקת מהימנות ניתוח הממצאים. אחת הסיבות לכך, היא הקושי למצוא מומחים שמתמצאים בצד הטכנולוגי-הנדסי וגם בצד המחקר החינוכי, בנושאים כגון תיאוריות למידה, או דירוג פריטים במבחן על-פי סולמות שונים. ב. קושי נוסף לשתף מומחים אחרים במחקר, נבע מהעובדה שהמחקר המקיף התבצע ברובו במפעל בטחוני. לא ניתן היה לצלם את מהלך הסדנאות או להציג תמונות של פתרונות שהמשתתפים הציגו. גם בתעשייה האזרחית, שם בוצע מחקר החלוץ, יש מגבלות חמורות בעניין צילום או הצגת מידע אודות תהליכי יצור במפעל. ג. במחקר הנוכחי, שלושת הכלים העיקריים: מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן שהיווה את הכלי המרכזי לאבחון חשיבת המומחים באיתור בעיות וזיהוי סוגי הפתרונות שהם מציעים, השאלון להערכת מודעות עצמית למטא-קוגניציה ושאלון תפיסת מסוגלות עצמית, הועברו בקבוצת הביקורת פעם אחת בלבד. מנקודת ראות של תכנון מחקר ניסויי, רצוי היה להעביר את המבחן והשאלונים בקבוצות הניסוי והביקורת, במועדי קדם וסיום. יחד עם זאת, היות שבמחקר הנוכחי לא נמצא הבדל מובהק בין התוצאות במועד קדם וסיום בקבוצת הניסוי, הפגיעה בטיב המחקר הייתה שולית. הממצאים שהתקבלו מקבוצת הביקורת רק סייעו לוודא שהמשתתפים בקבוצת הניסוי היו מדגם מייצג של האוכלוסייה. 166

189 6.6 כיוון למחקר המשך מוצע להמשיך מחקר זה, בכיוונים הבאים: א. ללמד את סדנת "מקפת" לקבוצות נוספות של עובדים בתעשייה המתמחים בתחומי ידע ספציפיים כגון: הנדסת חשמל ואלקטרוניקה, הנדסת מכונות, או הנדסת תעשייה וניהול, ולבדוק את השפעותיה על פיתוח הכוונה עצמית בלמידה ויכולת פתרון בעיות בתחומי ההתמחות של העובדים. כידוע, פיתוח מקצועי של עובדים בתעשייה הוא צורך הכרחי, ויש ביקוש גדול לקורסים המרחיבים את הכישורים הכללים של העובדים, מעבר ללימוד ידע הנדסי ספציפי. ב. ללמד את סדנת "מקפת" לילדים בשכבות גיל שונות, למשל חטיבת הביניים, או בית ספר תיכון ולבדוק את השפעותיה על פיתוח הכוונה עצמית בלמידה ויכולת פתרון בעיות בנושאים טכנולוגיים, כגון קורסי רובוטיקה הצוברים תאוצה בבתי הספר. הניסון שנרכש במחקר הנוכחי, יחד עם ממצאי מחקר הדוקטורט של פנינה מסיקה )2008( and (Barak Mesika, 2007) שעסק בהוראת חשיבה המצאתית לתלמידי חטיבת ביניים יכולים לשמש נקודות התחלה טובה לתכנון מחקרי המשך. ג. טיפוח תהליכי ידע מטה-אסטרטגי בקרב מומחים בתעשייה )מחקרים קיימים בתחום מערכת החינוך )לדוגמה: 2008) Ben-David, )White & Frederiksen, 1998; Zohar & ובדומה למחקר הנוכחי, ראוי לחקור נושא זה גם בתעשייה. מדובר בחשיבה על חשיבה, רמה אחת גבוהה יותר ממטא-קוגניציה ובדיקת תהליך זה בקרב מומחים בתעשייה עשוי להעמיק את החקר של הכוונה עצמית בלמידה. 167

190 רשימת מקורות אבניאון, א' )עורך(, )1997(. מילון ספיר. תל-אביב, הד ארצי - איתאב. אבן-שושן, א' )עורך(, )1972(. המילון העברי המרוכז. ירושלים, קריית ספר. אדוארדס, ג' (1996a). מודל של רכישת מיומנויות. חינוך החשיבה. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים. אדוארדס, ג' (1996b). מודל של שינוי אנושי. חינוך החשיבה. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. דה-בונו, א' )1996(. ששה כובעי חשיבה. תל-אביב, כנרת בית הוצאה לאור. בירנבוים, מ', יועד, צ', כ"ץ, ש' וקימרון, ה' )2004(, בהבניה מתמדת - סביבה לפיתוח מקצועי של מורים בנושא תרבות הל"ה המטפחת הכוונה עצמית בלמידה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט. הרפז, י' )2005(. חכה, פתיון ודגים: גישות לחינוך החשיבה. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. הרפז, י' )2006(. חינוך החשיבה: מיומנויות, נטיות, הבנה. בתוך ד' גורדון )עורך(, מקצועות לימוד במבחן: חלופות להוראה הקונבנציונאלית בבית הספר )עמ' (. הקיבוץ המאוחד. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. יוסיפון, מ' )2001(. מחקר קוגניטיבי בהוראת המדעים והשתמעויותיו להוראת רעיונות בסיסיים במדעי החומר. בתוך ד' חן )עורך(, החינוך לקראת המאה ה- 21 )ע' (. תל-אביב, רמות. יועד, צ' ועמיתיה )2009(. אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה. ירושלים, משרד החינוך. טישמן, ש', פרקינס, ד', ג'יי, א' )1996(. הכתה החושבת למידה והוראה בתרבות של חשיבה. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה ומשרד החינוך. מסיקה, פ' )2008(. טיפוח חשיבה המצאתית של תלמידים בפתרון בעיות: היבטים קוגניטיביים ואפקטיביים. מחקר לדוקטורט. באר שבע, אוניברסיטת בן-גוריון. מרזנו, ר' ועמיתיו )2002(. ממדי החשיבה: מסגרת לתכנית לימודים ולהוראה. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. נחמיאס, ד' ונחמיאס, ח' )1976(. שיטות מחקר במדעי החברה. תל-אביב, עם עובד. נבו, ב' )1997(. אינטליגנציה אנושית. תל-אביב, האוניברסיטה הפתוחה. פרקינס, ד' ) 2000 א'(. מסגרות חשיבה. בתוך ד' פרקינס ועמיתים )עורכים(. נופי החשיבה מאמרים על החינוך לחשיבה )עמ' (. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. פרקינס, ד' ) 2000 ב'(. טבעה של היצירתיות וטיפוחה. בתוך ד' פרקינס ועמיתים )עורכים(. נופי החשיבה מאמרים על החינוך לחשיבה )עמ' (. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. פרקינס, ד' )2002(. האמבטיה של ארכימדס האמנות וההגיון של חשיבה פורצת דרך. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. 168

191 פרקינס, ד', ג'יי א', וטישמן ש' )2000(. מעבר ליכולות: תאוריית נטיות של חשיבה. בתוך ד' פרקינס ועמיתים )עורכים(. נופי החשיבה מאמרים על החינוך לחשיבה )עמ' (. ירושלים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה. צבר בן-הושע, נ' )1995(. המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה, תל-אביב, מודן. שי, א' ובר-שלום, י' )עורכים(, )2002(. המחקר האיכותי בחינוך: מהתאוריה אל השדה ומהשדה אל התאוריה. ירושלים, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. שקדי, א' )2003(. מלים המנסות לגעת: מחקר איכותי תאוריה ויישום. תל-אביב, רמות. Anderson J.R. (1980). Cognitive psychology and its implications. New York: Freeman. Atkinson, S. (2000). Does the need for high levels of performance curtails the development of creativity in design and technology project work? International Journal of Technology and Design Education, 10, Axton, T.R., Deverspike, D., Park, S.R. & Barrett, G.V. (1997). A model of the information-processing and cognitive ability requirements for mechanical troubleshooting, International Journal of Cognitive Ergon, 1(3), Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2001). Social cognition theory: An agentic perspective. Annual Review Psychology, 52, Barak, M. (2007). Problem solving in technological context: The role of strategies, Schemes and Heuristics. In D. Barlex (Ed.) Design and technology for the next generation: A collection of provocative pieces (pp ). Whit church, UK: Cliffe & Company. Barak, M. & Mesika, P. (2007). Teaching methods for inventive problem-solving in junior high school. Thinking Skills and Creativity, 2(1), Barak, M. (2009). Motivating self-regulated learning in technology education. International Journal of Technology Design Education. Published online first. Beyer, B. (1987). Practical Strategies for the Teaching of Thinking. Allyn and Bacon, Inc., Boston. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where are we today? International Journal of Educational Research, 31,

192 Boekaerts, M., Pintrich P.R. & Zeidner, M. (Eds.), (2000). Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. Braten, I. (1991). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: The concept of Metacognition and its roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3), Bransford, J. & Stein B.S. (1983). The IDEAL problem solver: A Guide for improving thinking, learning and creativity. New York: Freeman. Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, other more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe, Metacognition, motivation and understanding (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Bruer, J.T. (1993). The mind's journey from novice to expert. American Educator. 17(2), 6-15, Butler, D.L. & Winne, P.H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), Ceci, C.H. & Nightingale, N.N. (1990). The entanglement of knowledge and process in development: Towards a tentative framework for understanding individual differences in intellectual development. In W. Schneider & F.E. Weinert (Eds.), Interactions among aptitudes, strategies and knowledge in cognitive performance, New York: Springer-Verlag. Charmaz, K. (1983). The Grounded Theory Method: An Explication and Interpretation. In R.M. Emerson (Ed.). Contemporary Field Research (pp ). Illinois: Waveland Press. Charmaz, K. (1990). Discovering chronic illness: Using Grounded Theory, Social Science and Medicine, 3(11), Chi, M., Feltovich, P. & Glaser, R. (1981). Categorization and representation of physics problems by experts and novices.cognitive Science, 5, Chi, M., Glaser, R. & Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R. Sternberg (Ed.), Advance in the psychology of human intelligence. Hillsdale, N.J.: Erlbaum Chi, M., Glaser, R. & Farr, M.J. (1988). The nature of expertise. Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Corno, L. (2001). Volitional aspects of self-regulated learning. In B.Z. Zimmerman & D.H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Custer R.L., Valesey B.G. and Burke B.N. (2001).An assessment model for a design approach to technological problem solving.journal for Technology Education(JTE), 12 (1). 170

193 Davis, J.K. & Haueisen, W.C. (1976). Field independence and hypothesis testing. Perceptual and Motor Skills, 43, De-Bono, E. (1967). The use of Lateral Thinking. Intl Center for Creative Thinking. De Vries, M.J. (2005). Teaching about technology. An introduction to philosophy of technology for non-philosophers. Dordrecht: Springer. Dino, G.A. & Shanteau, J. (1984). What skills do managers consider important for effective decision making? Paper presented at the Psychology Society meeting. San Antonio. Dinsmore D.L., Alexander, P.A. & Laughlin, S.M. (2008). Focusing the Conceptual Lens on Metacognition, Self-regulation and Self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 20, Dominowski, R.L. & Dallob, P. (1995). Insight and problem solving. In R.J. Sternberg J.E. Davidson (Eds.), The Nature of Insight (pp.33-62). Cambridge, MA: MIT Press. Dorner, D. & Wearing, A.J. (1995). Complex problem solving: Toward a theory. In P.A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective (pp.65-99). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind Over Machine. New York: Free press. Dudeney, H.E. (1908). The Canterbury Puzzles. E.P. Dutton and Company. Dudeney, H.E. (1917). Amusements in Mathematics. The Project Gutenberg (2005). Dudeney, H.E. (1967). 536 Puzzles and Curious Problems. Charles Scribner's Sons. Durso, F.T. & Gronlund, S.D. (1999). Situation awareness, In F.T. Durso (Ed.), Handbook of applied cognition (pp ). Chichester, UK: John Wiley. Ellis S. & Siegler R.S. (1994).Development of Problem solving. In R.J. Sternberg (Ed.), Thinking and Problem Solving (pp ). San Diego, California: Academic Press. English, L.D. (1998). Children's reasoning in solving relational problems of deduction. Thinking & Reasoning, 4(3), Fobes, R. (1995). The Creative Problem Solver's Toolbox. Corvallis, OR: Solutions through Innovation. Flavell, J.H. (1979). Metacognition and comprehension: A new aria of cognitive development inquiry. American Psychology, 34,

194 Flesher, J.W. (1993). Context and Expertise: The case of Electronic troubleshooting, Presented at the Annual meeting of the American Education Research Association, (Atlanta, GA, April, ). Fox & Riconscent (2008). Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self Regulated Learning: What's the Purpose? Educational Psychology Review, 20, Funk, J. (1991). Solving Complex Problems: Exploration and Control of Complex Systems. In R. J. Sternberg, & P.A. Frensch (Eds.), Complex problem solving: Principles and mechanisms (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gagne, R.M. (1980). The Conditions of Learning, New York: Holt, Rinehart & Winstone. Gaeth, G.J. & Shanteau, J. (1984). Reducing the influence of irrelevant information on experienced decision makers. Organizational Behavior and Human Performance, 33, Gardner, M. (1969). The unexpected Hanging and other Mathematical Diversions. The university of Chicago Press. Chicago. Gardner, M. (1986). Entertaining Mathematical Puzzles. Dover Publication. Gardner, M. (1987). The Second Scientific American Book of Mathematical Puzles. The university of Chicago Press. Chicago. Gardner, M. (1988). Hexaflexgons and other Mathematical Diversions. The university of Chicago Press. Chicago. Garner, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing. Gijselaers, W.H. & Woltjer, G. (1997). Expert novice differences in representation of economics problems, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, IL.March ERIC ED Gitmor, D.H. (1988). Individual differences in troubleshooting. Human Performance, 1(2), Glaser, B.G. (1992). Basics of grounded theory analysis: emergence Vs forcing. Mill Valley, CA.: Sociology Press. Glaser, B.G. (1998). Doing grounded theory: issues and discussions. Mill Valley, CA.: Sociology Press Glaser & Strauss (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Chicago: Aldine. 172

195 Goel, V. & Pirolli, P. (1989). Motivating the notion of generic design within information processing theory: The design problem space. AI Magazine, 10(1), Greeno, J. (1991). A view of mathematical problem solving in school. In M.U. Smith (Ed), Towards a unified theory of problem solving (pp. 83). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hall, E.P., Gott, S.P. & Pokorny R.A. (1995). A procedural guide to cognitive task analysis: The PARI methodology. Tech. Report Al/HR-TR Prooks Air Force Base, TX Human Resources Directorate. Hayes, J.R., & Simon, H.A., (1977). Psychological differences among problem isomorphs. In N.J. Castellan, D.B. Pisoni, &G.R. Potts (Eds.), Cognitive theory (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hayes, J.R. (1978). Cognitive Psychology Thinking and Creating. Illinois: The Dorsey Press. Heil, M.C. (1999). Air traffic control specialist age and cognitive test performance. FAA Office of Aviation Medicine Report No. DOT-FAA-AM-99-23, Oklahoma City, OK: Federal Aviation Administration. Heller, L.C. (1982). An exploration of the effect of structure variables on mathematical word problem-solving achievement (Ph.D. dissertation, Rutgers University), Dissertation Abstracts International, 44, 416. Howard, B.C., McGee, S., Shia, R. & Hong N.S. (2000). Metacognitive Self-Regulation and Problem Solving: Expanding the Theory Base through Factor Analysis. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. Hogan, K. & Thomas, D. (2001). Cognitive Comparisons of student's systems modeling in ecology. Journal of Science Education and Technology, 10(4), Huber, O. (1995). Complex problem solving as multistage decision making. In P.A. Frensch & J.F. Funk (Eds.), Complex problem solving: The European perspective (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Hung, W. & Jonassen, D.H. (2006). Conceptual understanding of causal reasoning in physics, International Journal of Science Education, 28(5), Johnson, S.D. (1988). A cognitive analysis and novice troubleshooting performance.performance Improvement Quarterly, 1, Johnson, S.D. (1989). A description of expert and novice performance difference on technical troubleshooting tasks. Journal of Industrial Teacher Education, 26,

196 Johnson, S.D. & Satchwell, S.E. (1993). The effect of functional flow diagram on apprentice aircraft mechanics' technical system understanding. Performance Improvement Quarterly, 1(3), Johnson, S.D., Flesher, J.W. & Chung, S.P., (1995). Understanding troubleshooting styles to improve training methods. Paper presented at the Annual Meeting of the American Vocational Association, Denver, CO. ERIC ED Johnson, S.D., Flesher J.W.& Chung S.P. (1995). Understanding Troubleshooting Styles to Improve Training Methods, Presented on the annual meeting of The American Vocational Association. Denver, Colorado. ERIC: ED Jonassen, D.H., Beissner, K. & Yacci, M. (1993). Structural knowledge: Techniques for assessing, conveying and acquiring structural knowledge. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associated. Jonassen, D.H. & Tessmer, M. (1996). An outcome-based taxonomy for instructional systems design, evaluation and research. Training Research Journal, 2, Jonassen, D.H. (2000). Towards a design theory of problem solving. Educational Technology: Research and Development, 48(4), Jonassen, D.H. & Henning, P. (1999). Mental models: Knowledge in the heat and knowledge in the world, Education in Technology, 39(3), Jonassen, D.H. & Hung, W. (2006). Learning to troubleshoot: A new theory-based design architecture. Educational Psychology Review, 1, Jordan, B. & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis: Foundations and Practice. The Journal of the Learning Sciences, 4(1), Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kaplan, A. (2008). Clarifying Metacognition, Self-Regulation and Self Regulated Learning: What's the Purpose? Educational Psychology Review, 20, Kluwe, R.H. (1995). Single case studies and models of complex problem solving. In P.A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European perspective (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Kerstholt, J.H. & Raaijmakers, J.G.W. (1997). Decision making in dynamic task environments. In R. Ranyard, W.R. Cozier, & O. Swenson (Eds.), Decision making: Cognitive models and explanations (pp ). London: Routledge. Kim, J. & King, J. (2004). Managing knowledge work: specialization and collaboration of engineering problem-solving.journal of Knowledge Management, 8(2), Newell, A. & Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 174

197 North Central Regional Educational Laboratory (NCREL), (1997). The Strategic Teaching and Reading Project Guidebook. NCREL, IL, Larkin, J., McDermott, J., Simon, D. & Simon, H. (1980a). Expert and novice performance in solving physics problems. Science, 208, Larkin, J., McDermott, J., Simon, D. & Simon, H. (1980b). Models of competence in solving physics problems, Cognitive Science, 4, Lawrence, J.A. (1988). Expertise on the bench: Modeling magistrates' judicial decision making. In M.T.H. Chi, R. Glaser &M.J. Farr (Eds.), The nature of Expertise, (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Lehman, D. Lempert, R. & Nisbett, R.E. (1988). The effect of graduate training on reasoning: Formal discipline and thinking about everyday-life events. Educational Psychologist, 43, Loyd, S. (1914). Cyclopedia of puzzles. The Lamb Publishing Company, NY. Lucangelli, D., Tressoldi, P.E. & Cendron, M. (1998). Cognitive and metacognitive abilities involved in the solution of mathematical word problems: Validation of a comprehensive model. Contemporary Educational psychology, 23, Maloney, T. J. (1981). The relation between field-independence and rule-transfer. (Doctoral Dissertation, University of Toledo), Dissertation Abstracts International, 442, Marshall, S. P. (1995). Schemas in problem solving. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (1992). Thinking, Problem solving, Cognition (2nd ed.). New York: Freeman. Mayer, R. E. (1996). The search for insight: Grappling with Gestalt Psychology's Unanswered Questions. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson, The Nature of Insight (pp. 3-32). Cambridge. MA: MIT Press. Mayer, R.E. (1998). Cognitive, Metacognitive, and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, 26, 57. Mawson, B. (2003). Beyond The Design Process: An alternative Pedagogy for Technology Education. International Journal of Technology and Design Education, 13, McClosky, M., Caramaza, A. & Basili, A. (1985). Cognitive mechanisms in number processing and calculation: Evidence from dyscalculia. Brain and Cognition, 4,

198 Meacham, J.A. & Emont, N.C. (1989). The interpersonal basis of everyday problem solving, In Sinnott, J.D. (Ed.) Everyday problem solving: Theory and application, (pp.7-23). New York: Preger. Montalvo, F.T & Torres, M.C. (2004). Self-Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of research in Educational Psychology, 2(1), Moshman, D. (1982). Exogenous, endogenous and dialectical constructivism. Developmental Review, 2, Nelson, T.O., Leonesio, R.J. & Eagle M.N. (1992). Metacognition control, In T. Nelson (Ed.) Metacognition: core readings (pp ). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Oxford Advanced Learner's Dictionary, (1992). Oxford university press, Seventh Impression. Oxford Dictionary, (1993). Oxford university press. Second edition. Paris, S.G. & Winograd, P. (2003). The role of self-regulated learning in contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. A commissioned paper for the Department of Education Project Preparing teachers to Use Contextual Teaching and Learning Strategies to Improve Student Success in and Beyond School. ERIC ED , (January 14, 2009). Perkins, D.N. (1986). Thinking Frames. Educational Leadership, 13(4), Perkins, D.N. & Salomon, G. (1989). Are Cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18(1), Perkins, D.N. & Grotzer, T.A. (2000). Models and Moves: Focusing on Dimensions of Causal Complexity to Achieve Deeper Scientific Understanding. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Conference. New Orleans, LA. Pintrich, R.R. & DeGroot, E.F. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, Pintrich P.R., Smith, D., Garcia, T. & Mckeachie, W.J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, School of Education. Pintrich, P.R. (2000). The Role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. 176

199 Pintrich, P.R. (2003). Motivation and classroom learning. In W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.) Handbook of psychology: Educational psychology, Vol. 7, (pp ). Hoboken, NJ: Wily. Pokorny, R.A., Hall, E.P. & Galloway, M.A. (1996). Analyzing Components of work samples to evaluate performance. Military Psychology, 8(3), Polanyi, M., (1983). The Tacite Dimension. Glouchester,MA: Peter Smith Publsher Inc. Polanyi, M., (2002 [1958]). Personal Knoledge: Towards a Post-Critical Philosophy. University of Chicago Press, Chicago. Polya, G., (1957). How to Solve it: A new Aspect of Mathematical Method (2nd edition). Garden City, NY: Doubleday. Powell, A.B., Francisco, J.M. & Maher, C.A. (2003). An analytical model for studying the development of learners mathematical ideas and reasoning using videotape data. Journal of Mathematical Behavior, 22, Qualification and Curriculum Authority (QCA), (1999). The Review of the National Curriculum in England: The consultation materials. London: DFEE / QCA. Rasmissen, J. (1984). Strategies for state identification and diagnosis in supervisory control tasks, and design of computer-based support system, In W.B. Rouse (Ed.). Adv. Man-Mack Sys. Res, 1, Reed, S. K., Ernst, G. W. & Banerji, R. (1974). The role of analogy in transfer between similar problem states. Cognitive Psychology, 6, Reigeluth, C.M., Lee, J.Y., Peterson, B. & Chavez, M. (2003). Formative research on the heuristic task analysis process. ERIC ED Resnick, L. (1987). Education and Learning to Think. Washington D.C.: National Academy Press. Rowe A.L. & Cooke N.J. (1995). Measuring models: Choosing the right tool for the job. Hum. Resour. Dev. Q. 6(3), Rowe, N.J., Cooke, E.P., Halgren, H. & Halgren, T.L. (1996). Toward an on-line knowledge assessment methodology: Building on the relationship between knowing and doing. J. Exp. Psychol. Appl, 2(1), Ronning, McCurdy & Beallinger (1984). Individual differences: A third component in problem-solving instruction. Journal of research in science teaching, 21(1), Salomon, G. & Perkins, D. N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychology, 24,

200 Simon, D. & Simon, H. (1978). Individual differences in solving physics problems. In R. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops? (pp ). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instruction Science, 26, Netherland: Kluwer Academic Publisher Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing Metacognitive Awareness.Contemporary Educational Psychology, 19, Schraw, G. & Crippen, K.J. & Hartley, K., (2006). Promoting Self-Regulation in Science Education: Metacognition as Part of a Broader Perspective on Learning. Research in Science Education, 36, Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, Schunk, D.H (1991). Learning theories: An educational perspective. New York: Macmillan. Schunk, D.H & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Schunk, D.H & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulation of learning: From teaching to self-reflective practice. New York: Guilford. Schunk, D.H (1996). Goal and self evaluative influence during children's cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33(2), Schacter, J., Chung G. & Dorr, A. (1998). Children's internet searching on complex problems: Performance and process analyses. Journal of the American Society for Information Science, 49(9), Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understanding and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), Shanteau, J. (1992). The psychology of expert: An alternative view. In G. Wright & F. Bolger, Expertise and Decision Support (pp ). N.Y.: Plenum Press. Shanteau, J., Grier, M., Johnson, J. & Berner, E. (1991). Teaching decision making skills to students nurses. In J. Baron & R.V. Brown (Eds.). Teaching decision making to adolescents (pp ). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Shanteau, J. & Gaeth, J. (1981). Evaluation of the field method of soil texture classification: A psychology analysis of accuracy and consistency (Tech. Rep.79-1), Kansas State University, Department of Psychology. 178

201 Shveelson, R.J. (1972). Some aspects of the correspondence between content structure and cognitive structure in physics instruction.journal of Educational Psychology, 63, Smith, M. U. (1991). A view from biology, In M. U. Smith (Ed.), Toward a unified theory of problem solving. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sternberg, R.J. & Frensch, P.A. (Eds.), (1991). Complex problem solving: Principles and mechanisms. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Stewin, L. & Anderson, C. (1974). Cognitive complexity as a determinant of information processing. Alberta Journal of Educational Research, 20 (3), ). Stine D. E. (1996). Decision Making A Leadership Model, Report presented at the Annual Meeting of the National Council of Professors of Educational Administration. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: grounded theory procedures and techniques. Newbury Park: Sage. Swartz & Parks, (1994). Infusing the teaching of critical and creative thinking into content instruction, Pacific Grove, Ca: Critical thinking Books & Software. Tversky, A. & Kahnman, D. (1981). The framing of decisions and the psychology of choice. Science, 211, Tversky, B., Franklin, N., Holly, A.T. & Brynt, D.J. (1999). Spatial mental models from descriptions. Journal of American Society for Information Science and Technology. 45(9) Voss, J. F., Wolfe, C.R., Lawrence, J.A & Engle, R.A. (1991). From representation to decision: An analysis of problem solving in international relations. In R.J. Sternberg & P.A. Frensch (Eds.), Complex problem solving: Principles and mechanisms (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wagner, R. K. (1991). Managerial problem solving, In R.J.. Sternberg.& P.A. Frensch, (Eds.), Complex problem solving: Principles and mechanisms (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Wigfield, A. & Eccles, J.S. (2000). Expectancy-Value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, Winne, P.H. & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). Orlando, FL: Academic Press. Wilson J. & Clarke D. (2004). Towards the Modeling of Mathematical Education, 16(2),

202 Weinstein, C.E. & Mayer, R.E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock, Handbook of research on teaching (pp ). New York: Macmillan Weinstein, C.E., Husman, J. & Dierking, D.R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. White, R.T. & Mitchell, I.J. (1994). Metacognition and the quality of learning. Studies in Science Education, 23(1), Wood, P.K. (1983). Inquiring systems and problem structures: implications for cognitive development. Human Development, 26, Woods D. R., Hrymak, A., Marshall, R. & Wood, P. (1997). Developing problem-solving skills: the McMaster problem solving program.journal of Engineering Education, 86(2), Yarlas, A. S. & Sloutsky, V. M. (2000). Problem representation in experts and novices: Part 1 - Differences in the content of representation. In L. R.Gleitman & A. K. Joshi (Eds.), Proceedings of the XXII Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B.J. (1986a). Development of self-regulated learning: Which are the key subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, Zimmerman, B.J. (Ed.), (1986b). Special issue on self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 11, Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional model. In D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (Eds.), Self regulated learning: from teaching to self-reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B.J. (2001). Achieving academic excellence: A self regulatory perspective. In M. Ferrari, (Ed.), The Pursuit of excellence through education (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41, Zimmerman, B.J. & Campillo, M. (2003). Motivating Self-Regulated Problem Solver. In J.E. Davidson & R.J. Sternberg (Eds.), The Psychology of Problem Solving. Cambridge University Press. 180

203 Zimmerman, B.J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45(1), Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (1989). Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research and practice. New York: Springer-Verlag. Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (2001). Reflections on theories of self-regulated learning and academic achievement, In B.J. Zimmerman, & D.H. Schunk, (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 1-38). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Zohar, A. (2004). Teacher's metacognitive Declarative Knowledge and the teaching of higher order thinking. In A. Zohar, High order Thinking in science classrooms: Student's learning and teacher's professional development (pp ). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publishers. 181

204 נספח א': סדנת "מקפת" מסגרת פעילות: 30 שעות לימוד ב- 10/5 מפגשים שבועיים. התכנית הועברה פעם אחת במסגרת מחקר החלוץ, במפעל מזון, וחמש פעמים במסגרת המחקר המקיף - ארבע פעמים במפעל בטחוני ופעם אחת במסגרת פעילות של ממוני בטיחות. התאמה למפעל: זוהו נושאים רלבנטיים למשתתפים והוצגו בעיות מתאימות להדגמה ולניתוח. מבנה השעורים: ברוב השעורים נילמדו שני נושאים: הראשון עסק בהכוונה עצמית לפתרון בעיות והשני עסקק בלימוד גישה שיטתית לפתרון יצירתי / המצאתי של בעיות )מבוסס על שיטת.)SIT בכל שעור הוצגו הסבר תאורטי ודוגמאות, ויתרת הזמן הוקדש להצגת בעיות ופתרונן על-ידי המשתתפים. נושאים שהועלו על-ידי המשתתפים: שולבו בהרצאות בעיקר להדגמת נושאים שונים ולניתוח ארועים מעולם המפעל. מטלות: תרגיל שבועי בהתאמה לנושא הנלמד ותרגול דרכי פתרון בעיות. תרגיל סיכום: פתרון בעיה נתונה - תעוד מלא של תאור הבעיה, דרכי חשיבה, שליטה בחשיבה, מוטיבציה, חלופות פתרון, הפתרון הנבחר והערכת התהליך. עזרים: תקצירי הרצאות, קטעי סרטים ומשחקי חשיבה. תעוד: התלמידים הגישו עבודות בכתב. התקיימו ראיונות עם מספר משתתפים מכל קבוצה. קשר: אתר אינטרנט משותף להצגת חומר הלימוד, לשאלות, להצגת פתרונות וביקורת )בסיוע מחלקת המיחשוב של אוניברסיטת בן-גוריון(. הערה: התוכנית מפורטת ל- 10 שיעורים כפולים. שעורים. במסגרות בהן הסדנה התקיימה ב- 5 מפגשים, שעור מס' 1 גישות מקובלות לפתרון בעיות בתעשייה. נושא השעור נערכו מטרת השעור הכרת מגוון של שיטות מקובלות. הבנת היתרונות והחסרונות ביישום השיטות המקובלות. בעקבות הצגת קטעים מסרט: דיון על תהליך איתור תקלה ופתרון בעיה. גישה שיטתית בעבודת צוות שיפור. פעילויות המרצה דגשים תהליך אלגוריתמי בפתרון בעיה. שימוש בהיוריסטיקות. היתרונות והחסרונות בכל שיטה. אפשרויות שילוב בין השיטות. קישור למפעל פעילויות המשתתפים בשעור הצגת דוגמאות מעשיות מפעילות המפעל. תרגול מעשי בכתה. פתרון בעיה בתהליך שיטתי פעילות בצוותים. מטלה לשעור הבא 182

205 נושא השעור מטרת השעור פעילויות המרצה דגשים קישור למפעל פעילויות המשתתפים בשעור מטלה לשעור הבא שעור מס' 2 איסוף נתונים בתהליך פתרון בעיות לימוד שיטות לאיסוף נתונים. הבנת החיוניות שבאיסוף נתונים שיטתי. הכרת מגוון מקורות ידע. הכרת סוגי ידע. אבחנה בין "מידע" ל"ידע". הבהרת מושגים הקשורים לסוגי ידע. הצגת מודל למקורות ידע Chung, (Johnson, Flesher and 1995) הצגת שיטות לאיסוף נתונים. איסוף נתונים מהווה בסיס לניהול נכון של ארוע / תקלה / תופעה וכו' מהם מקורות המידע שבשימוש המשתתפים? מהם המקורות הנוספים המתאימים לעבודת המשתתפים? ניתוח פגמים במוצרים. ניתוח סיבות לתקלות. תלונות לקוחות. תלונות לספקים. ניהול הידע. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. דיון: מקורות הידע. תרגול: שיטות לאיסוף נתונים. פעילות בצוותים לאיתור מידע חיוני: קטלוג / אינטרנט / שיחות עם עובדים / מדריך יצרן למכונה וכו' נושא השעור מטרת השעור פעילויות המרצה שעור מס' 3 גישה יצירתית לפתרון בעיות מבוא לחשיבה יצירתית הצגתמרכיבי השיטה מבוא להכוונה עצמית ללמידה הכרת המודל להכוונה עצמית ללמידה.(SRL) הצגת המודל. הבהרת מושגים ומרכיביהם: קוגניציה / מטא-קוגניציה / מסוגלות עצמית. דגשים עקרון העולם הסגור. פשטות הפתרון. חמשת המרכיבים של השיטה: איחוד, החסרה, חלוקה, הכפלה ושינוי קשר בין משתנים. קישור למפעל הצגת דוגמאות מעולם המפעל. תרגול השיטה. פעילויות המשתתפים בשעור פתרון בעיה נתונה: תעוד תהליך החשיבה מטלה לשעור. הבא שליטה בתהליך החשיבה. מכוונות להשגת פתרון מתאים. שימוש מושכל בשיטות ידועות. תעוד תהליך החשיבה. הצגת סיפור אישי של מנהל אחזקה איתור תקלה ופתרון בעיה. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. פתרון בעיה נתונה: תעוד תהליך החשיבה. 183

206 קוגניציה : סגנונות חשיבה שעור מס' 4 גישה יצירתית לפתרון בעיות נושא השעור הצגת חלופות בחשיבה. עקרון העולם הסגור מטרת השעור פעילויות הצגת הרעיון והמחשה דרך בעיה הצגת מסגרות חשיבה: רכישה / הפנמה / העברה. המרצה ופתרונה. הוראת "ששה כובעי חשיבה". מרכיבים של חשיבה מסדר גבוה. חשיבה מתכנסת. הפתרון חייב להיות פשוט. דגשים חשיבה מתבדרת. הפתרון מנצל את נתוני הבעיה. חשיבה מסדר גבוה )נדרש להעברה(. ששה כובעי חשיבה בדיונים. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. קישור למפעל דוגמאות בהן נעשה שימוש בחשיבה מתכנסת / מתבדרת. הצגת ביצוע מטלות משעור פעילויות הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. המשתתפים קודם. בשעור תרגול השיטה. תרגול השיטה: ששה כובעי חשיבה. )תרגיל קבוצתי( פתרון בעיה נתונה: תעוד תהליך החשיבה. מטלה לשעור הבא נושא השעור מטרת השעור שעור מס' 5 גישה יצירתית לפתרון בעיות שיטת האיחוד קוגניציה : כלי חשיבה הצגת מגוון כלים המהווים ביטוי לחשיבה פעילויות המרצה הצגת מרכיבי השיטה לשאול שאלות לגבי פתרונות של איחוד. הדגמת שימוש בתהליכי חשיבה: אנלוגיות, מטאפורות, תרשימים, אנליזות, הסקת מסקנות וכו'. הצגת ביטויים של שפת חשיבה. למשל: להשוות, בדומה ל..., נגזר מ..., עדיף, משפיע על, מתי, כדאי לנסות, לדעתי, סביר ש..., אם... אז... וכו'. כלי החשיבה. שימוש בפתרונות בשיטת איחוד דגשים שפת החשיבה. ניתוח דוגמאות מעולם המפעל. הצגת דוגמאות מעולם המפעל קישור למפעל פעילויות הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. המשתתפים תרגול השיטה. תרגול חשיבה בקול. בשעור פתרון בעיה נתונה תוך תעוד תהליכיחשיבה כלים ושפה. מטלה לשעור הבא 184

207 נושא השעור מטרת השעור פעילויות המרצה שעור מס' 6 גישה יצירתית לפתרון בעיות שיטת ההחסרה הצגת מרכיבי השיטה לשאול שאלות לגבי החסרה. מטא-קוגניציה: ידע מטא-קוגניטיבי חשיבות המטא-קוגניציה בתהליך איתור התקלה ופתרון הבעיה. תאור התהליך בחשיבה מסדר גבוה. הצגת אסטרטגיות שונות של חשיבה: שאלות, השערות, זהוי קשרים, מיון, השוואה וכו'. הכרותי את עצמי כחושב, יכולותיי ומאפייני החשיבה שלי. שימוש בפתרונות בשיטת ההחסרה. דגשים ידע על משימת החשיבה: מטרות ומאפיינים של המטלה. ידע על אסטרטגיות של חשיבה. ניתוח דוגמאות של ארועי תקלה הצגת דוגמאות מעולם המפעל קישור למפעל בחינת אסטרטגיות אפשריות ליישום. פעילויות הצגת ביצוע מטלות משעור הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. פתרון בעיה נתונה: תעודת המשתתפים קודם. הליכי חשיבה ותעוד בשעור תרגול השיטה. תרגיל קבוצתי בניית מבנה הנדסי. האסטרטגיות שהופעלו. ניתוח התרגיל הקבוצתי. מטלה לשעור פתרון בעיה נתונה, תוך תעוד תהליכי חשיבה ותעוד האסטרטגיות שהופעלו. הבא נושא השעור שעור מס' 7 חשיבה המצאתית מטא-קוגניציה: תכנון תהליך החשיבה פיתוח מודעות לחשיבה על חשיבה. מטרת השעור שיטת החלוקה פעילויות הצגת מרכיבי השיטה לשאול הבהרת המושגים השונים הקשורים לתהליך. המרצה שאלות לגבי החלוקה. הצגת מודל לפעילות מטא- קוגניציה: לפני ביצוע המטלה / במהלך דגשים קישור למפעל פעילויות המשתתפים בשעור שימוש בפתרונות בשיטת החלוקה. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול השיטה. הביצוע / אחרי הביצוע. רפלקציה ניטור תהליך חשיבה והערכת התוצאה. מודעות לאופן החשיבה. ניתוח ארוע לאחר סיומו. סיכום פרויקט. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול רפלקציה. ביטוי למודעות לאופן החשיבה. מטלה לשעור פתרון בעיה נתונה תוך תעוד תהליכי חשיבה ותעוד האסטרטגיות שהופעלו. הבא 185

208 נושא השעור שעור מס' 8 חשיבה המצאתית מטא-קוגניציה: תכנון תהליך החשיבה )המשך( פיתוח מודעות לחשיבה על חשיבה. שיטת ההכפלה מטרת השעור פעילויות הצגת מרכיבי השיטה לשאול הבהרת המושגים השונים הקשורים לתהליך. המרצה שאלות לגבי ההכפלה. הצגת מודל לפעילות מטא- קוגניציה: לפני ביצוע המטלה / במהלך הביצוע / אחרי הביצוע. רפלקציה ניטור תהליך חשיבה והערכת התוצאה. שימוש בפתרונות בשיטת ההכפלה. דגשים מודעות לאופן החשיבה. ניתוח ארוע לאחר סיומו. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. קישור למפעל סיכום פרויקט. פעילויות הצגת ביצוע מטלות משעור הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול רפלקציה. המשתתפים קודם. ביטוי למודעות לאופן החשיבה. תרגול השיטה. בשעור ניתוח התרגיל הקבוצתי תרגיל קבוצתי: ניצולים בג'ונגל. מטלה לשעור פתרון בעיה נתונה תוך תעוד תהליכי חשיבה ותעוד האסטרטגיות שהופעלו. הבא נושא השעור שעור מס' 9 חשיבה המצאתית מוטיבציה מטרת השעור שינוי קשרבין משתנים. הצגת המוטיבציה כגורם משמעותי בתהליך הכוונה עצמית בלמידה. פעילויות המרצה דגשים קישור למפעל הצגת מרכיבי השיטה לשאול הבהרת מושגים. שאלות לגבי שינוי קשר בין משתנים. הצגת קטעים מסרטים להמחשת המושגים. מוטיבציה פנימית. שימוש בפתרונות בשיטת שינוי מוטיבציה חיצונית. קשר בין משתנים. מסוגלות עצמית. הכרה ואמונות. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. דיון: כיצד ל"גייס" מקורות מוטיבציוניים? הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול השיטה. פעילויות המשתתפים בשעור לסכם בכתב: מה היו הגורמים המוטיבציוניים שלי בפתרון הבעיה האחרונה במפעל. לראיין שלושה עובדים ולברר עימם את הגורמים המוטיבציוניים שלהם במהלך פתרון בעיות שארעו לאחרונה במפעל. מטלה לשעור הבא 186

209 נושא השעור מטרת השעור שעור מס' 10 חשיבה המצאתית תרגול המרכיבים השונים אינטגרציה של הכוונה עצמית ללמידה לסכם את שלושת המרכיבים בשיטה ולבחון דרכי פעולה בשילוב המרכיבים. פעילויות המרצה הצגת בעיות ותרגול פתרונות ניתוח ארוע. אפשריים. מודעות. חיפוש אסטרטגיות חשיבה. איתור מקור ידע. עקרון "העולם הסגור". עקרון פשטות הפתרון. שימוש בחמש השיטות. דגשים קישור למפעל הצגת דוגמאות מעולם המפעל. הצגת דוגמאות מעולם המפעל. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול השיטה. הצגת ביצוע מטלות משעור קודם. תרגול השיטה. פעילויות המשתתפים בשעור תרגיל מסכם: פתרון בעיה נתונה - תעוד מלא של תאור הבעיה, דרכי חשיבה, שליטה בחשיבה, מוטיבציה, חלופות פתרון, הפתרון הנבחר והערכת התהליך במהלך פתרון בעיות שארעו לאחרונה במפעל. מטלה לשעור הבא 187

210 מקור: נספח ב' מרכיבי מטא-קוגניציה- קריטריונים לניתוח ממצאי "חשיבה בקול רם" Wilson J. and Clarke D., (2004). Towards the Modeling of Mathematical Education. Metacognition Research Journal, 16(2) המשפטים המופיעים בהמשך, מוצגים בפני המשתתפים בעת תהליך "חשיבה בקול רם". המשפטים מסייעים לדייק בהגדרה המילולית לפעילות מטא-קוגניציה. הערה: ניתן להוסיף משפטים, על-פי צרכי המשתתפים במחקר. מודעות - התייחסות להכרות עם הנושא: 1. חשבתי על מה שאני כבר יודע. 2. ניסיתי להיזכר באם כבר פתרתי בעבר בעיה דומה? 3. חשבתי על משהו שעשיתי בעבר והיה מועיל. 4. חשבתי "אני יודע מה לעשות". 5. חשבתי "אני מכיר סוג זה של בעיה". הערכה מעצבת - משקפת פעילות המבוצעת עכשיו. 6. חשבתי על ההתנהלות שלי. 7. חשבתי באם מה שעשיתי אכן עבד? 8. בדקתי את עבודתי. 9. חשבתי: "האם זה עובד"? 10 ח. שבתי: "אני לא יכול לעשות זאת". ויסות: כולל דברים ייחודיים לפעילות של פתרון בעיות. 11 ה. כנתי תכנית לבצע זאת. 12 ח. שבתי על דרך שונה לפתרון הבעיה. 13 ח. שבתי על הצעד הבא. 14 ש. יניתי את הדרך בה עבדתי. 188

211 נספח ג' שאלון מודעות עצמית למטא-קוגניציה המקור לשאלון: Howard, B.C., McGee, S., Shia, R. and Hong N.S., (2000), Metacognitive Self- Regulation and Problem Solving: Expanding the Theory Base through Factor Analysis. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Reseatarch Associion, New Orleans, LA. יש לקרוא את המשפטים שבהמשך ולסמן את התשובה המתארת באופן הטוב ביותר את הדרך הנהוגה על-ידך בפתרון בעיה. נא לחשוב על בעיה מתחום העיסוק המקצועי שלך. ישלהתמקד בשלושת השלבים: מה אני עושה לפני התחלת פתרון הבעיה? מה אני עושה בזמן פתרון הבעיה? מה אני עושה אחרי סיום פתרון הבעיה? אין תשובות לא נכונות! בתשובותיך, נא לתאר עצמך כפי שהינך ולא כפי שיש ברצונך להיות, או כפי שלדעתך, ראוי להיות. לשם פשטות הכתיבה, השאלות נוסחו בלשון זכר. אינדקס תשובות: אף פעם לעיתים נדירות מידי פעם בתדירות רבה תמיד אני מנסה להבין מה הבעיה שואלת אותי? אני חושב על מספר דרכים לפתרון הבעיה ואז בוחר את הטובה שבהן אני בוחן שוב את הבעיה לראות באם התשובה שלי הגיונית אני משתמש בדרכים שונות בכדי לזכור דברים אני חושב לעצמי, האם אני מבין מה הבעיה שואלת אותי? אני בוחן את הבעיה יותר מפעם אחת אני חושב על מהו המידע הנחוץ לי לפתרון הבעיה? אני משתמש בשיטות למידה שונות, באופן התלוי בבעיה אני בוחן את עבודתי לראות באם עשיתי את השלבים הנכונים אני חושב על כמה טוב אני לומד כאשר אני עובד על בעיה קשה אני משתמש בדרכים שונות ללמידה באופן התלוי בבעיה אני חוזר ובודק את עבודתי אני בוחן את הבעיה שוב ושוב עד אשר אני מבין אותה אני בודק באם החישובים שלי הינם נכונים כאשר הדברים מגיעים ללמידה, אני יכול להכריח את עצמי ללמוד, כשאני זקוק לכך. אני שואל את עצמי, עד כמה אני מצליח כשאני לומד משהו חדש אני בוחן את עבודתי לכל אורך פתרון הבעיה אני מזהה את כל החלקים החשובים של הבעיה

212 אני מנסה להבין את הבעיה כך שאני יודע מה לעשות אני חושב על כל הצעדים כשאני עובד על הבעיה אני יכול להכריח את עצמי ללמוד משהו בעל-פה בכל הקשור ללמידה, אני יודע מהן נקודות החוזק והחולשה שלי אני בוחר את הצעדים, להם אני זקוק לפתרון הבעיה הנתונה כאשר אני מסיים את ביצוע המטלה, אני שואל את עצמי באם למדתי את שרציתי ללמוד. אני מבצע בדיקה כפולה בכדי לוודא שביצעתי כהלכה את עבודתי אני מנסה לפרק את הבעיה רק למידע הדרוש אני משתמש בשיטות למידה מבלי לחשוב על כך בכל הקשור ללמידה, אני יודע כיצד אני לומד באופן הטוב ביותר אני שואל את עצמי, אם קיימים יעדים מסוימים שאני רוצה לממש אני מנסה יותר מדרך אחת בכדי ללמוד משהו

213 המקור לשאלון: נספח ד' שאלון תפיסת מסוגלות עצמית Pintrich, R.R. and DeGroot, E.F. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, יש לקרוא את המשפטים שבהמשך ולסמן את התשובה המתארת את המצב הנכון לגביך. אין תשובות לא נכונות! בתשובותיך, נא לתאר עצמך כפי שהינך ולא כפי שיש ברצונך להיות, או כפי שלדעתך, ראוי להיות. לשם פשטות הכתיבה, השאלות נוסחו בלשון זכר. אינדקס תשובות: 1 בכלל לא נכון לגבי... 7 מאד נכון לגבי אני מעדיף מטלה המהווה אתגר, כך שאני יכול ללמוד דברים חדשים בהשוואה לעמיתי אני מצפה לבצע היטב את המטלה אני כל כך נרגש במהלך הבחינה שאינני יכול לזכור דברים שלמדתי חשוב לי מאד ללמוד את המטלה שקיבלתי אני אוהב את מה שאני לומד מביצוע המטלה אני בטוח שאני יכול להבין את העקרונות הנדרשים לפתרון הבעיה. אני משוכנע שאני יכול להשתמש במה שלמדתי ממטלה זו גם לגבי מטלות אחרות אני מצפה לפתור היטב את הבעיה בהשוואה לעמיתי, אני חושב שאני פותר היטב את הבעיות לעיתים אני בוחר מטלות מהן אני לומד, גם אם נדרשת לכך יותר עבודה. אני משוכנע שאני מסוגל לבצע עבודה מצוינת בפתרון בעיה שתוטל עלי אני חש אי-נוחות ותחושת דכדוך בעת מבחן אני חושב שאקבל הערכה טובה לפתרון הבעיה גם כשאני מגיע להישג נמוך במבחן, אני משתדל ללמוד משגיאותיי אני חושב שמה שלמדתי מביצוע המטלה הינו שימושי עבורי כישורי הלמידה שלי הם מצוינים בהשוואה לעמיתיי אני חושב שביצוע המטלה הינו מעניין בהשוואה לעמיתי, אני חושב שאני יודע רבות על הנושא אני יודע שאני מסוגל ללמוד את החומר הנדרש לביצוע המטלה אני מודאג מאד מבחינות הבנת הנושא הזה הינה חשובה מאד עבורי בביצוע בחינה אני חושב על ביצועיי הכושלים כאשר אני מתכונן לפתרון בעיה, אני משתדל למזג את הניסיון עם הידע בספרים. כאשר אני פותר בעיה, אני משתדל לזכור את שלמדתי, בכדי לבצע נכון את המטלה. אני שואל א עצמי שאלות בכדי להיות בטוח שאני יודע את החומר שלמדתי קשה לי להחליט מהם הרעיונות המרכזיים בחומר שקראתי.

214 כאשר המטלה קשה, אני מוותר, או שמבצע רק את החלקים הקלים כאשר אני פותר בעיה אני מנסח בעצמי את הרעיונות החשובים כאשר אני לומד, אני תמיד מנסה להבין את החומר, גם אם הדברים אינם נראים הגיוניים. כאשר אני לומד לקראת פתרון בעיה, אני משתדל לזכור פרטים רבים, ככל שאפשר. כאשר אני לומד, אני רושם לעצמי הערות, בכדי לזכור את החומר אני מתאמן הפתרון בעיות, גם אם אני לא נדרש לכך גם אם המטלה משעממת ולא מעניינת, אני עובד עד שאני מסיים כאשר אני מתכונן לבחינה, אני אומר לעצמי שוב ושוב את עיקרי הדברים. לפני פתרון בעיה, אני חושב על הדברים להם אזדקק בכדי להבין את הבעיה. אני משתמש בחומרי לימוד שלי בכדי לפתור בעיות חדשות לעיתים אני מגלה, שלמרות שלמדתי לפני ביצוע המטלה, אינני יודע בכלל במה מדובר. אני מוצא שבקבלת הסברים שאני מקבל, אני חושב על דברים אחרים ואינני מאזין לנאמר לי. כאשר אני לומד נושא, אני מנסה לחבר יחד את כל המידע כאשר אני קורא חומר חדש, אני עוצר מידי פעם, ועובר על מה שלמדתי. כאשר אני לומד לקראת ביצוע מטלה, אני אומר לעצמי, שוב ושוב, את הרעיונות המרכזיים, בכדי לזכור. אני מסמן לעצמי בחומר הקריאה, בכדי לעזור לעצמי ללמוד אני עובד קשה בכדי לקבל הערכה טובה על ביצוע המטלה גם אם אני לא אוהב את המטלה. כאשר אני קורא חומר הדרכה, אני מנסה לחבר את המידע החדש עם זה שכבר ידוע לי

215 נספח ה' מבחן זיהוי בעיות בתפעול פריטים ופתרונן מבחני קדם / סיום בנספח זה מוצגות שתי גרסאות למבחני קדם / סיום. כל מבחן מכיל 20 פריטים המחולקים לארבע קטגוריות: ציוד בסביבה ביתית. כלי עבודה בבית המלאכה. ציוד, כלים ומערכות בגינה. ציוד לפעילות מחוץ לבית מבחן א' מבחן ב'. 1 מגהץ קיטור חשמלי 32. הליכון חשמלי 4. מאוורר תיקרה. ציוד ותכשיר לשטיפת רצפות. 5 תנור מיקרוגל. 6. מקדחה / פטישון חשמלי )קונגו(. 7 משחזת שולחן. 8 סולם פרקים. 9 אקדח ריסוס צבע בלחץ אוויר. 10 מקדחת שולחן 11. מפוח / שואב עלים חשמלי. 12 גוזם ענפים חשמלי )מסור שרשרת(. 13 מספרי גיזום. 14 בריכת נוי. 15 תרסיס חומר הדברה 16. גלגיליות. 17 גריל פחמים. 18 נדנדה. 19 עגלת תינוק. 20 טלפון סלולרי. 1 מיחם חשמלי 32. מכונת טחינה ידנית 4. תנור חימום חשמלי 5. תרסיס חומר ניקוי. תנור אפייה חשמלי משולב בכיריים גז 6. משחזת דיסק ידנית. 7 רתכת חשמלית. 8 כבל מאריך לחשמל. 9 סכין חיתוך )סכין יפנית(. 10 מסור אנכי (Jigsaw) ציוד בסביבה ביתית כלי-עבודה בבית-המלאכה ציוד, כלים ומערכות בגינה ציוד לפעילות מחוץ לבית 11. ממטרה קופצת-סובבת 12. מכסחת דשא מנוע בנזין. 13 מזמרה ידנית. 14 תאורת גינה. 15 מרסס נישא לחומרי הדברה 16. אופניים. 17 ערסל. 18 גזייה. 19 בריכת שחיה ביתית. 20 מנשא-גב לתינוק 193

216 שלום רב, תודה על השתתפותך בפתרון משימה זאת. זהו חלק ממחקר אקדמי וכל המידע נשמר בסודיות. אין צורך להזדהות. חשוב מאד: זו עבודה אישית - אין להתייעץ עם אחרים. בבקשה לרשום להלן: מהו תחום העיסוק שלך? )למשל טכנאי, מנהלת קו ייצור...( לפניך תמונות של 20 פריטים, מהתחומים הבאים: ציוד בסביבה ביתית 1( כלי עבודה בבית מלאכה 2( ציוד, כלים ומערכות בגינה 3( ציוד לפעילות מחוץ לבית 4( רשום בקצרה ליד כל פריט: בעיות אפשריות בשימוש בפריט א. פתרונות לבעיות שרשמת והצעות לשיפור הפריט ב. בהצלחה! א 194

217 בעיות ציוד בסביבה ביתית 1. מיחם חשמלי פתרונות / הצעות לשיפור 2. מכונת טחינה ידנית בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 195

218 3. תנור חימום חשמלי בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 4. תרסיס חומר ניקוי בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 196

219 5. תנור אפייה חשמלי בעיות משולב עם כיריים גז פתרונות / הצעות לשיפור כלי-עבודה בבית המלאכה 6. משחזת דיסק ידנית בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 197

220 בעיות 7. רתכת חשמלית פתרונות / הצעות לשיפור 8. כבל מאריך לחשמל בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 198

221 9. סכין חיתוך )סכין בעיות יפנית( פתרונות / הצעות לשיפור 10. מסור אנכי (Jigsaw) בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 199

222 ציוד, כלים בעיות ומערכות בגינה 11. ממטרה קופצת סובבת פתרונות / הצעות לשיפור 12. מכסחת דשא מנוע בעיות בנזין 200

223 בעיות 13. מזמרה ידנית פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 14. תאורת גינה פתרונות / הצעות לשיפור 201

224 15. מרסס נישא לחומרי בעיות פתרונות / הצעות לשיפור הדברה ציוד בעיות לפעילות מחוץ לבית 16. אופניים פתרונות / הצעות לשיפור 202

225 בעיות 17. ערסל פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 18. גזייה פתרונות / הצעות לשיפור 203

226 19. בריכת שחייה ביתית בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 20. מנשא גב לתינוק בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 204

227 שלום רב, תודה על השתתפותך בפתרון משימה זאת. זהו חלק ממחקר אקדמי וכל המידע נשמר בסודיות. אין צורך להזדהות. חשוב מאד: זו עבודה אישית - אין להתייעץ עם אחרים. בבקשה לרשום להלן: מהו תחום העיסוק שלך? )למשל טכנאי, מנהלת קו ייצור...( לפניך תמונות של 20 פריטים, מהתחומים הבאים: ציוד בסביבה ביתית 5( כלי עבודה בבית מלאכה 6( ציוד, כלים ומערכות בגינה 7( ציוד לפעילות מחוץ לבית 8( רשום בקצרה ליד כל פריט: בעיות אפשריות בשימוש בפריט ב. פתרונות לבעיות שרשמת והצעות לשיפור הפריט ב. בהצלחה! ב 205

228 בעיות ציוד בסביבה ביתית 1. מגהץ קיטור חשמלי פתרונות / הצעות לשיפור 2. הליכון חשמלי בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 206

229 בעיות 3. מאוורר תקרה פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 4. תנור מיקרוגל פתרונות / הצעות לשיפור 207

230 5. ציוד ותכשיר לשטיפת בעיות רצפה פתרונות / הצעות לשיפור כלי-עבודה בבית המלאכה בעיות 6. מקדחה / פטישון חשמלי )קונגו( פתרונות / הצעות לשיפור 208

231 בעיות 7. משחזת שולחן פתרונות / הצעות לשיפור 8. אקדח ריסוס צבע בלחץ בעיות אויר פתרונות / הצעות לשיפור 209

232 בעיות 9. סולם פרקים פתרונות / הצעות לשיפור 10. מקדחת שולחן בעיות פתרונות / הצעות לשיפור 210

233 בעיות ציוד, כלים ומערכות בגינה 11. מפוח / שואב עלים חשמלי פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 12. בריכת נוי פתרונות / הצעות לשיפור 211

234 בעיות 13. מספרי גיזום פתרונות / הצעות לשיפור 14. גוזם ענפים חשמלי בעיות )מסור שרשרת( פתרונות / הצעות לשיפור 212

235 15. תרסיס חומר הדברה בעיות פתרונות / הצעות לשיפור ציוד בעיות לפעילות מחוץ לבית 16. גלגיליות פתרונות / הצעות לשיפור 213

236 בעיות 17. גריל פחמים פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 18. נדנדה פתרונות / הצעות לשיפור 214

237 19. טלפון נייד סלולרי בעיות פתרונות / הצעות לשיפור בעיות 20. עגלת ילדים פתרונות / הצעות לשיפור 215

238 נספח ו' דוגמאות לשאלות ראיון הערה: לנוחות הכתיבה, השאלות נוסחו בלשון זכר. 1. מה התחושה הראשונה כשאתה ניצב בפני תקלה? 2. מהן ההנחיות )אם יש( למקרה של תקלה? 3. מהן הפעולות שאתה נוקט בכדי לאתר את גורם התקלה? 4. כיצד מוודאים זיהוי גורם התקלה? 5. האם אתה נוהג להתייעץ עם עמיתים / מנהלים / ספקים? 6. כיצד אתה נערך לפתרון הבעיה? 7. באילו פתרונות הינך מעדיף להשתמש: מוכרים / יצירתיים? 8. תתאר בבקשה את תהליך הפתרון של הבעיה האחרונה בה עסקת. 9. האם אתה מצליח לזהות מכשולים באופן החשיבה שלך? 10. כיצד אתה מתגבר על מכשולים אלה? 11. מה מניע אותך בעת איתור תקלה ופתרון בעיה? 12. באילו דרכים הינך נוקט בכדי להשיג את המידע הנחוץ לך לאיתור תקלה ופתרון בעיה?באלו "ט 13. האם אתה מצליח לשלב פתרונות מוכרים בבעיות חדשות? 14. מהם "הטריקים" שלך בכדי להיזכר במידע הנחוץ לך ושנשמט מזיכרונך? 15. האם הפתרון הראשון מספק אותך, או שאתה נוהג לבחון פתרונות אלטרנטיביים? 16. האם הכל נמצא אצלך בראש, או שאתה נעזר באמצעים )טבלאות, תרשימים וכו'( במהלך פתרון הבעיה? 17. אתה מגלה סקרנות למידע חדש בתחום עיסוקך? 18. האם אתה מסוגל להסביר מה גרם לתקלה? 19. האם אתה מסוגל להדריך אחרים בתהליכי איתור תקלות / במניעת תקלות? 20. האם חשוב לך להסביר לאחרים את הפתרון שיישמת?

239 שאלון מעובד מעבודתה של פנינה מסיקה )2008(. נספח ז' שאלון עמדות ליצירתיות יצירתיות היא היכולת להציע, או להמציא, רעיונות מקוריים, חדשניים ושימושיים. שאלון זה כולל היגדים הנוגעים לחשיבה יצירתית. ליד כל היגד, יש לסמן את התשובה המתאימה לך ביותר. נדרש להסביר את התשובה, או לתת דוגמה מהנסיון האישי שלך. אין כאן תשובות נכונות או בלתי נכונות! מטעמי נוחות הניסוח הוא בלשון זכר. אם המקום לא מספיק לכתיבת תשובה, נא להמשיך מעבר לדף, בציון מספר השאלה. תודה! 1. כל אחד יכול להיות יצירתי מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט / דוגמה פרוט 2. מפעל זה לא המקום המתאים ליצירתיות מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 3. אני אדם יצירתי מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 4. לא כל בני האדם יכולים להיות יצירתיים מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 5. קשה לי לחשוב בצורה יצירתית מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 217

240 6. מפעל מטפח יצירתיות של עובדיו מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 7. העבודה במפעל מפתחת חשיבה יצירתית מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט / דוגמה פרוט 8. או שאדם נולד יצירתי או שלא ואין מה לעשות בעניין. מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה יצירתיות זה לא הצד החזק שלי פרוט / דוגמה.9 מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 11. יש לי מחשבות יצירתיות מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט 11. מפעל לא נותן הזדמנות לחשיבה פרוט / דוגמה יצירתית מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט 12. יצירתיות רוכשים בלימוד ומנסיון בחיים מסכים בהחלט / מסכים / לא מסכים / לא מסכים בהחלט פרוט / דוגמה 218

241 נספח ח' שאלון משוב למשתתפי הסדנה לחשיבה המצאתית-שיטתית )אם אין מספיק מקום לתשובה, נא לכתוב מעבר לדף, או להוסיף דף( מה לדעתך היה ה"מוטו" )קו מנחה( של הסדנה? באיזו מידה, הפעילות בסדנה אכן השיגה "מוטו" זה?.1 האם התממשו ציפיותך מהסדנה? נא פרט את הפערים שבין הציפיות לבין מה שקיבלת בפועל )הן ברמת החסר והן ברמת העודף(..2 האם השיטות לפתרון בעיות שהוצגו בסדנה מובנות לך באופן המאפשר לך ליישמן? נא לפרט אלו כן ואלו לא. נא ציין כאלה שכבר מימשת..3 האם השימוש במטלות השונות )בעיות, חידות ומשחקים( תרם לך לבחון את עצמך לגבי: היכולת לפתור בעיות. לבחון דברים באופן שונה מהרגיל. המאמץ הנדרש לחשיבה ולהתמודדות עם אתגר..4 נא לפרט ולהציג דוגמאות. מה בכוונתך לקחת עימך מהסדנה? נא ציין תובנה משמעותית שהינך מתכוון לאמץ ןלממש בחייך..5 מה המלצותייך לגבי מבנה הסדנה, אופן הצגת התכנים ודרך ההוראה? נא לציין כל דבר אפשרי שלדעתך ראוי לשנות / לבטל / להרחיב וכו'

242 נספח ט' שאלון למילוי בעת פתרון בעיה: 1. האם הבעיה נראית פתירה? 2. האם פתרתי בעיה דומה בעבר? 3. האם יש לי תוכנית ברורה לפתרון? באיזו גישה אנקוט בפתרון: ניסוי וטעייה / ניתוח הבעיה והכנת פתרון / העלאת פתרונות מהעבר / אחר..4 באיזו תחושה מתחילה הפעילות: בטחון ביכולתי לפתור / חשש שלא אצליח / אתגר / שווה להתנסות נא לתאר את השלבים השונים בתהליך הפתרון. האם מצאתי פתרון? כיצד הגעתי לפתרון? מה למדתי על עצמי כפותר/ת? 220

243 נספח י' חידות ובעיות שהוצגו במהלך סדנת "מקפת" 221

244 222

245 223

246 224

247 225

248 226

249 227

250 228

251 229

252 230

253 נספח י"א דוגמה לשימוש בטבלת מיפוי שלבי איתור תקלה ופתרון לבעיה )מכונת כביסה( 231

254 נספח י"ב משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית 232

255 נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית )המשך( 233

256 נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית )המשך( 234

257 נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית )המשך( 235

258 נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית )המשך( 236

259 נספח י"ב: משוב פעילות סדנת "מקפת" בתעשייה האווירית )המשך( 237

260 נספח י"ג הסבר לגבי שימוש במקור: אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה )יועד, צ' ועמיתיה )2009( מקור זה הוא מסמך מנחה למתכנני תוכניות לימודים ארציות ומקומיות ולמפתחי חומרי למידה. המסמך הופק במשרד החינוך לצרכיו. במסגרת המחקר הנוכחי נעשה שימוש במקור זה לצרכים הבאים: זיהוי איסטרטגיות החשיבה של המומחים שנצפו בשלב מחקר החלוץ )טבלה מס' 6 במחקר(. זיהוי זיהוי איסטרטגיות החשיבה של המומחים בשימוש בכלי מחקר של חשיבה בקול- רם ובראיונות )סוג האיסטרטגיה והמקור צויינו בהערות החוקר בכל אחד מהארועים המפורטים במחקר(. המקור נמצא מתאים לשימוש במחקר הנוכחי בשל ההגדרות המדוייקות של איסטרטגיות החשיבה והתאמתן גם למומחים בתעשייה. יסודות החיבור הן דיון מעמיק בנושאים הבאים: פיתוח חשיבה והבניית הידע הגישה המשלבת. הבנת מהות הידע ותהליכי יצירת ידע. אסטרטגיות חשיבה ותהליכי חשיבה מטא-קוגניציה ותרומתה להוראת החשיבה. האיור מציג תהליכי חשיבה ובצידם איסטרטגיות חשיבה אפשריות לשימוש בתהליכי החשיבה השונים, בהתאמה לבעיה הנדונה. 238